Nuevos Títulos en Formación Profesional Deportiva DEAC

En este curso escolar 2018-2019, han surgido dos nuevos títulos de grado superior dentro de la familia profesional de las Actividades Físicas y deportivas. Uno es el de Técnico Superior en Enseñanza y Animación socio-deportiva, y otro, el de Técnico Superior en Acondicionamiento Físico. Ambos han sido publicados en BOE (desarrollo del título mediante Real Decreto) y en BOJA (desarrollo del currículo mediante la correspondiente Orden), y son regulados por la LOE. 

El título de Técnico Superior en Enseñanza y Animación socio-deportiva, sustituye al antiguo TAFAD, y su contenido curricular es muy similar a éste. El perfil profesional de este título está relacionado con la actividad física y recreativa, y va dirigido a las actividades de animación, de carácter social y deportivo. Por su parte, el título de Técnico Superior en Acondicionamiento Físico, surge directamente desde LOE y aparece para cubrir las necesidades existentes en materia de regulación de las cualificaciones profesionales del personal laboral de los centros deportivos, especialmente de aquellos que se dedican a los entrenamientos personales y a las actividades dirigidas en salas polivalentes y de hidrocinesia (en el medio acuático). Este título tiene por pretensión cualificar a los profesionales con las competencias necesarias para trabajar, con criterios rigurosos, en la mejora de la condición física de las personas o usuarios, atendiendo y adaptándose a distintos ámbitos poblacionales. Al estar vinculado a la práctica laboral que se desarrolla en los centros deportivos, la formación curricular teórico-práctica de este título, debería realizarse en los propios Centros Deportivos, que es donde los alumn@s van a experimentar y vivenciar la realidad profesional, materializando los conceptos teóricos aprendidos mediante la puesta en marcha de prácticas reales. 

En DEAC, lo comentado es una realidad, ya que, al disponer de  centros deportivos propios ofrecen a sus alumn@s una articulación teórico-práctica real, donde los alumn@s:

·         Realizan prácticas con material profesional.

·         Vivencian sesiones dirigidas como usuarios, sintiendo lo que ellos sienten cuando reciben una clase o un entrenamiento personal.

·         Practican, bajo supervisión, mediante clases dirigidas, atendiendo a los usuarios de la sala, aconsejando sobre la práctica de ejercicios o la ejecución de movimientos técnicos, etc.

Al tener Centros Deportivos propios, se puede realizar una mejor gestión y supervisión de las prácticas laborales que se realizan durante el segundo curso en el módulo profesional de formación en el centro de trabajo (FCT). De esta forma, los alumn@s finalizan con una formación práctica real adaptada al mercado laboral, para poder así incorporarse de manera inmediata, sin necesidad de tener que realizar formación previa durante los primeros meses de su contrato laboral. Para que la formación práctica en el centro de trabajo sea coherente y los alumn@s la finalicen con un alto grado de competencia profesional, se sigue un procedimiento propio en el que los alumn@s pasan por 3 fases sucesivas:

·   OBSERVACIÓN: en la cual los alumn@s asisten a las distintas clases dirigidas adoptando el papel de observador y anotando en un diario todas las observaciones técnicas y dudas que les pudieran surgir, para posteriormente, reunirse con el técnico y solventarlas, comentando las observaciones realizadas.

·   CO-PARTICIPACIÓN:  en la cual, el técnico va incorporando al alumn@ a las sesiones dirigidas, proponiéndole distintos grados de participación según su evolución.

·  PARTICIPACIÓN: previa coordinación del técnico especialista con el director técnico del área fitness, se propone al alumn@ la participación e impartición de las sesiones dirigidas y de los entrenamientos personalizados, bajo la supervisión del técnico, el cual, al finalizar la jornada, se reúne con el alumn@ para comentar los aspectos susceptibles de mejora que ha ido observando.  

El nivel de exigencia, supervisión, control, seguimiento y establecimiento de procedimientos durante la realización del módulo de FCT, se lleva a cabo, con mayor rigurosidad, al contar con centros deportivos propios, lo que supone, en la formación profesional de ámbito deportivo, un elemento fundamental a la hora de decidir en qué centro recibir dicha formación.

A continuación, se mostrará un vídeo en el que se habla sobre el título de Técnico Superior en Acondicionamiento Físico, el cual ha sido gravado en el gimnasio de uno de nuestros Centros Deportivos.

DEAC en Sur Digital

El pasado día 29 de julio, realizamos un publirreportaje en el diario Sur digital de Málaga en el que dimos a conocer un proyecto único de formación profesional: DEAC, deporte activo. Digo único porque en dicho publirreportaje comentamos algunos de los elementos que nos diferencian del resto de centros de formación profesional que imparten los mismos ciclos que nosotros. Y es que, al optar por la especialización, evitamos el peligro al que muchos centros se abocan, que es el peligro a la dispersión. Nosotros no nos dispersamos en la formación porque solo atendemos a una sola familia profesional, a la de las actividades físicas y deportivas, que es la rama de conocimiento a la que nos hemos dedicado durante más de ocho años desde los centros deportivos, y aquí radica nuestro principal elemento diferenciador: DEAC ha nacido en las entrañas de centros deportivos que son propios, lo que nos posibilita impartir la formación desde los propios centros, dar prácticas organizadas y contratar a nuestros alumnos al finalizar sus estudios.

Si queréis saber más sobre estos y otros elementos diferenciadores y conocer en profundidad nuestro proyecto, os dejo el enlace al publirreportaje, así como unos vídeos en los que hablamos sobre qué nos diferencia del resto de centros y por qué estudiar en DEAC, deporte activo.

Enlace: 

https://www.dariosur.es/sociedad/educacion/deac-primer-centro-20180727123642-nt.html

Vídeo grabado en nuestro Centro Vals Sport Churriana durante uno de los campamentos que organizamos en verano

Vídeo grabado en una de nuestras aulas en el Centro Educativo Escuelas Ave María

¿Por qué estudiar FP deportiva en DEAC?

Hace unas semanas publicamos en el blog de nuestra página web (deacdeporteactivo.es) un post referente a por qué estudiar en nuestro Centro Oficial de Formación Profesional en vez de hacerlo en otro centro que imparta los mismos ciclos, y de los aspectos que en dicho post reflejamos que nos hacen distintos, hay algunos que no aparecieron en ese primer post, y otros que tienen un peso muy relevante para declinar la decisión de una familia o un alumno/a hacia cursar los estudios en nuestro Centro. 

A diferencia de otros Centros de Formación Profesional, nostros estamos espacializados en la rama de conocimiento de las actividades físicas y deportivas, no diversificamos en otras ramas debido a nuestra especialización, y de esa manera, no nos dispersamos. Además, nuestros alumnos, a diferencia del resto de centros, por las tardes se forman y por la mañana se tecnifican, se entrenan en un centro deportivo (Vals Sport) de manera gratuita, teniendo a su disposición un entrenador deportivo. El hecho de contar con nuestra filial VASL Sport, nos permite dar a nuestros alumnos una formación práctica de calidad en sus centros, además de garantizarles una primera experiencia laboral atendiendo al criterio de mejor expediente, lo que nos convierte en formadores y empleadores. Todos estos aspectos, junto a los manifestados en el post de nuestra web, nos posiciona como un Centro de referencia especializado en el área deportiva y nos diferencian del resto de centros que imparten los ciclos de nuestra familia profesional. 

Si estáis interesados en leer el post ¿Por qué estudiar en DEAC? os dejo el enlace para que podáis acceder a él. 

https://deacdeporteactivo.es/por-que-estudiar-en-deac-deporte-activo/

DEAC y Outdoor Trainig

Hace unos días llevamos a cabo una sesión de Outdoor Training con los alumnos del IMFE que se encuentran realizando el curso de monitor de campamento y tiempo libre, siguiendo así nuestros principios metodológicos de formación que están basados en las metodologías activas. El programa Gestalentum, desarrollado por nuestro directo pedagógico, es una herramienta clave para el desarrollo de competencias emocionales que ayudan a los participantes a adquirir capacidades que consideramos clave para su desarrollo profesional y personal. Del progama de Outdoor Training se benefician nuestros alumnos de los ciclos de formación profesional, tanto los matriculados en TECO, TAFAD y TSAF (técnico superior en acondicionamiento físico), de tal forma que no sólo reciben formación académica y formación práctica, sino que además, reciben formación experiencial para el desarrollo de competencias emocionales, haciéndoles más competentes en su desarrollo profesional futuro.

A continuación, compartimos un vídeo de nuestro director pedagógico que llevó a cabo el Outdoor Training, así como algunas imágenes de las actividades realizadas. 

Jornada de Outdoor Training en Colegio MIT

El pasado día 10 de abril, realizamos una estupenda jornada de Outdoor Trining en el Colegio MIT School, de la mano del doctor Jesús Molina y su programa Gestalentum School, un programa orientado a los Centros Educativos para mejorar las competencias emocionales de los alumnos, fortaleciendo así la capacidad de comunicación, liderazgo, autocontrol, toma de decisiones, gestión de las emociones, ... conviertiéndolos en personas más resilientes, autónomas, seguras, responsables y maduras. Este programa orienta a los jóvenes adolescentes a nivel personal y profesional y les ayuda a se más competentes para afrontar los retos académicos y profesionales con los que se encontrarán en el camino. Es un programa que parte de la experiencia, por lo que no se cuenta, se vivencia. A continuación, compartimos un pequeño reportaje fotográfico de la jornada.

Reflexión sobre el Aprendizaje-Servicio (ApS)

El aprendizaje-servicio, en adelante Aps, no es algo nuevo he inventado, la expresión service-learning fue usada por vez primera a mediados del siglo XX y experiencias y prácticas con características similares ya fueron realizadas desde la mitad del siglo XIX (Barrachina, Blández, Blázquez, Camerino, Castañer, Rubio, Sáez de Ocáriz, Sebastiani, 2017). Dos de los pioneros del Aps son William James y John Dewey. El primero propone el servicio civil como sustituto a la Guerra, inspirando así al voluntariado como acción solidaria. El segundo promueve que la educación parta de una experiencia real de los protagonistas realizada de forma cooperativa y con un impacto beneficioso para la comunidad (Puig y Palos, 2006). De esta forma tenemos dos aspectos claramente diferenciados, por un lado, una experiencia real de personas implicadas y, por otro lado, un impacto sobre una comunidad que tiene efectos beneficiosos. Así surgen dos elementos que se articulan de forma sinérgica mediante la puesta en marcha de un servicio, de tal forma que, “por un lado, el desarrollo de una acción de servicio transforma y da sentido a los aprendizajes y, por el otro, el desarrollo de un aprendizaje activo y significativo mejora la acción de solidaridad” (Puig, Gijón, Martín y Rubio, 2011, p. 52). 

Como se puede ver, se combinan elementos creando sinergias que aportan valor al escenario educativo actual. Buscando mejorar los aprendizajes y abriendo la escuela a la comunidad surge un valor añadido al aprender haciendo, pero no se trata de un hacer cualquiera, sino de un hacer real y con una utilidad práctica para el entorno social. Es una metodología en la que el conocimiento se utiliza para mejorar algún aspecto de la realidad social, buscando el equilibrio entre el aprendizaje de competencias, contenidos, valores y el servicio a la comunidad, aportando a ésta, utilidad pedagógica y social. (Barrachina et al., 2017).

El ApS tiene un impacto directo sobre el desarrollo de las competencias básicas, ahora llamadas competencias clave con la aparición de la LOMCE, ya que permite tener un conocimiento de los retos y problemáticas sociales, ampliar la visión del entorno que rodea a los alumnos y alumnas, conocer asociaciones e interactuar con personas comprometidas con la mejora de la sociedad, desarrollar habilidades que les permitan realizar proyectos, descubrir y mejorar destrezas para ponerlas a disposición de la comunidad, desarrollar e interiorizar valores que les permitan mejorar como personas y ciudadanos, y desarrollar capacidades y actitudes para trabajar en equipo y optimizar la convivencia. (Mendía, 2012).

En el presente trabajo desarrollaremos una actividad de aprendizaje-servicio que integrará todos los elementos mencionados y aportará valor añadido a la comunidad y aprendizaje significativo a sus participantes.

Existen diversas definiciones de distintos autores sobre el ApS, algunas de ámbito Internacional y otras de ámbito Nacional, tal y como nos muestran Francisco y Moliner (2010), y que se exponenen a continuación, centrándonos en las tres definiciones de ámbito Nacional. La primera que recogen dichos autores es de Puig y Palos (2007):

“Lo conciben como una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado, en el que los participantes se forman al trabajar sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo”.

La segunda definición es de Martínez-Odría (2007):

“El ApS es un método de enseñanza que enfatiza tanto el aprendizaje académico que se desarrolla en el aula, como la realización de un servicio voluntario a favor de las necesidades detectadas en la comunidad próxima”.

La tercera y última es de Tapia (2005):

“El ApS se define como un servicio solidario protagonizado por los estudiantes, destinado a atender necesidades reales y efectivamente sentidas de una comunidad, planificando institucionalmente de forma integrada con el currículo, en función del aprendizaje de los estudiantes”.

Por otra parte, Francisco y Molier (2010, p. ) exponen lo que para Puig y sus colaboradores serían los bloques temáticos en los que se definiría el término de ApS para una mayor comprensión, diferenciando su esencia, su pedagogía, su trabajo en red y sus finalidades, y por esencia entiende dar respuesta a las necesidades reales de la sociedad de forma útil, por pedagogía que se base en una experiencia real vivida, por trabajo en red la interacción entre las instituciones para dar servicio, y por finalidades explicitar los motivos de los proyectos: valores, compromisos, calidad de vida, etc.

Por tanto, el ApS requiere de un análisis y detección de unas necesidades reales observadas en la comunidad, unas personas que estén en proceso de formación, una intervención directa de estas personas sobre la necesidad detectada y un efecto de mejora de la necesidad y del entorno social donde se ha detectado, es decir, el ApS requiere de la obtención de un beneficio mutuo.

El Aps tiene una amplia gama de características definitorias, ya que en el ApS no es suficiente analizar y reflexionar sobre la realidad, sino que es fundamental trabajar, implicarse de manera directa y comprometerse con el entorno. Parte de la realidad, está contextualizado, es práctico, competencial, se adquieren valores y se desarrollan a través de las prácticas morales en las que se pone de manifiesto comportamientos y actitudes en situaciones reales (Barrachina et al., 2017).

Por su parte, Puig y Palos (2006) describen algunas de las características del ApS, tales como que es un método amplio que se puede aplicar en la educación formal y no formal y a cualquier edad y en distintos momentos del proceso educativo, que permite aprender y colaborar de forma recíproca, en el que se producen conocimientos y se adquieren competencias para la vida desde la reflexión y la experimentación, y en el que se producen alianzas entre instituciones educativas y sociales para mejorar el servicio a la comunidad, todas estas características producen un desarrollo personal, cambios en las instituciones implicadas y una mejora de la comunidad en la que el servicio se desarrolla. 

Las características que podemos considerar fundamentales en el ApS serían: 

1.- La necesidad social comunitaria.

2.- La implicación comprometida y basada en la experiencia.

3.- La adquisición de competencias y valores.

4.- La reciprocidad de aportes beneficiosos para ambas instituciones (educativa y comunitaria).

 5.- La mejora social producida en la comunidad.

Referencias citadas:

Francisco Amat., y Moliner Miravet, L. (2010). El aprendizaje servicio en la Universidad: una estrategia en la formación de ciudadanía crítica. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (4), 69-77.

Mendía Gallardo, R. (2012). El Aprendizaje-Servicio como una estrategia inclusiva para superar las barreras al aprendizaje y a la participación. Revista Educación Inclusiva. Vol. 5, Nº 1, 71-82.

Puig Rovira, J. M., Guijón Casares, M., Martín García, X., Rubio Serrano, L. (2011). Aprendizaje-servicio y Educación para la Ciudadanía. Revista de Educación. Número extraordinario, 45-67.

Puig Rovira, J. M., y Palos Rodríguez, J. (2006). Rasgos pedagógicos del aprendizaje-servicio. Cuadernos de Pedagogía. Nº 357 Mayo, 60-63.

Reflexión sobre las aportaciones de Lev Vygotsky

Es un hecho indiscutible que las aportaciones de Vygotsky tuvieron un impacto y reconocimiento de especial relevancia en numerosos campos de la psicología evolutiva, tales como en el desarrollo sociocognitivo de la primera infancia, en la aparición del lenguaje y la comunicación, en la construcción del lenguaje escrito, en las relaciones interpersonales y en la cultura y la construcción del conocimiento (Martí, 1991). Su teoría hay que ubicarla en un contexto mayor, en el que buscaría la génesis de la cultura, y se aparta de las teorías existentes y de las posiciones mentalistas e idealistas que trataban de los contenidos de la conciencia, pero que eran incapaces de explicar su génesis y las condiciones en que se daba su funcionamiento. Las categorías y principios teóricos de sus aportaciones perseguían un triple objetivo, por un lado, alejarse del reduccionismo y del idealismo, por otro lado, explicar los fenómenos basándose en las ciencias de la naturaleza sin quedar satisfecho con meras descripciones, y, por último, adoptar una perspectiva genética o dialéctica buscando la explicación en la historia y en el desarrollo (Martí, 1991). Para entender aún más la concepción que Vygotsky tiene del desarrollo, hay que profundizar en dos de sus tesis; una basada en que el pensamiento y la conciencia están determinados por las actividades realizadas con otras personas en un entorno social determinado, y otra, basada en que la cooperación social se realiza mediante instrumentos (herramientas y signos) y es a través de la interiorización progresiva de estos instrumentos de cooperación como se construye el pensamiento consciente y se regulan así las demás funciones psíquicas. Estas tesis se recogen en un concepto central de su teoría, el de zona de desarrollo o potencial (Martí, 1991). Este es un concepto central en su teoría. La zona de desarrollo o desarrollo próximo es la distancia que hay entre el nivel real-actual de desarrollo (determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema sin la ayuda de otra persona) y la zona de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz (Domenech, 2017). De esta manera se distinguen dos momentos, uno que tiene que ver con lo que cada persona es capaz de aprender por sí mismo, de manera autónoma o autodidacta, fruto de sus esquemas previos, y otro que tendría que ver con lo que el alumno es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otras personas a través de la observación, de la imitación, de las instrucciones y de la colaboración (Domenech, 2017).

Es por la segunda tesis descrita, la referida a la cooperación social y la interiorización progresiva mediante la cooperación, por la que Vygotsky denominó a su método, instrumental. Estos instrumentos (herramientas o signos) permiten aumentar la capacidad de resolución de una tarea y posibilita, mediante su interiorización, la representación externa. Por tanto, nuestro sistema de pensamiento es el resultado de la interiorización de procesos de mediación instrumental que se desarrollan en un medio social y cultural. Para Vygotsky, aprendemos los procesos psicológicos básicos y complejos a través de la mediación de otros seres humanos. De esta idea formuló la Ley de la doble formación de las funciones psicológicas, que viene a aclarar que en el desarrollo cultural del niño hay dos aprendizajes, uno primero a nivel social o interpsicológico, y otro después a nivel intrapsicológico (Doménech, 2017). Es decir, que primero se aprende a nivel social, en interacción, y después se interioriza el aprendizaje.

Las principales implicaciones educativas que se desprenden del planteamiento de la teoría de Vygotsky son las siguientes:

* La intervención pedagógica del profesor debe ir dirigida a la zona de desarrollo próximo. Es decir, la intervención del profesor debe ir orientada a plantear en sus clases actividades en las que el protagonista del aprendizaje sea el alumno por sí mismo, es decir, una metodología por descubrimiento. En este caso, se podrían plantear actividades centradas en el método de casos de manera individual, en el que cada alumno/a tenga que resolver el caso de forma autónoma a través de sus esquemas de conocimiento previos.

* El papel del profesor en la enseñanza es el de mediador (mediador social). Dado que las tesis de Vygotsky se basan en que la construcción del conocimiento se lleva a cabo en un entorno cultural y social en el que interactúa, el papel del docente debe ser el de mediador en las interacciones, ofreciendo al alumno herramientas que le permitan interiorizar el conocimiento en beneficio de un mayor desarrollo (desarrollo potencial). Un ejemplo de actividad en el aula podría ser la creación de un debate haciendo varios grupos y exponiendo sus argumentos iniciales y, a partir de ahí, el profesor hacer de mediador dinamizando las aportaciones y la discusión para concluir con ideas claras.

* Favorecer las interacciones dentro del aula, tanto entre profesor-estudiante como entre

estudiante-estudiante (mediadores sociales). La distribución del mobiliario puede facilitar o dificultar estas interacciones. En este caso plantearíamos actividades, trabajos y tareas cooperativas en las que la suma de las aportaciones del conjunto sea mayor que las aportaciones individuales. Un ejemplo podría ser una actividad de aprendizaje basado en problemas: crear un nuevo deporte con un material determinado que previamente se ofrece al grupo.

* La capacidad de aprender del estudiante aumenta si se utilizan recursos y materiales

didácticos de apoyo apropiados (mediadores instrumentales). En este caso, se plantearían actividades realizadas con las tecnologías de la información y la comunicación, por ejemplo, realizar mapas mentales sobre una temática y exponerla en clase.
Se pueden plantear una gran variedad de actividades basadas en las aportaciones de Vygotsky desde las distintas metedologías, tales como el aprendizaje basado en problemas, los estudios de casos, el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje servicio, por ejemplo. 

Domenech, F. 2017. La Enseñanza y el Aprendizaje en la situación educativa. Tema 5. Máster del profesorado. Universidad Europea de Madrid.

Martí Sala, E. 1991. Psicología Evolutiva. Teorías y Ámbitos de Investigación. Barcelona. Anthropos.