Reflexión sobre el Aprendizaje-Servicio (ApS)

El aprendizaje-servicio, en adelante Aps, no es algo nuevo he inventado, la expresión service-learning fue usada por vez primera a mediados del siglo XX y experiencias y prácticas con características similares ya fueron realizadas desde la mitad del siglo XIX (Barrachina, Blández, Blázquez, Camerino, Castañer, Rubio, Sáez de Ocáriz, Sebastiani, 2017). Dos de los pioneros del Aps son William James y John Dewey. El primero propone el servicio civil como sustituto a la Guerra, inspirando así al voluntariado como acción solidaria. El segundo promueve que la educación parta de una experiencia real de los protagonistas realizada de forma cooperativa y con un impacto beneficioso para la comunidad (Puig y Palos, 2006). De esta forma tenemos dos aspectos claramente diferenciados, por un lado, una experiencia real de personas implicadas y, por otro lado, un impacto sobre una comunidad que tiene efectos beneficiosos. Así surgen dos elementos que se articulan de forma sinérgica mediante la puesta en marcha de un servicio, de tal forma que, “por un lado, el desarrollo de una acción de servicio transforma y da sentido a los aprendizajes y, por el otro, el desarrollo de un aprendizaje activo y significativo mejora la acción de solidaridad” (Puig, Gijón, Martín y Rubio, 2011, p. 52). 

Como se puede ver, se combinan elementos creando sinergias que aportan valor al escenario educativo actual. Buscando mejorar los aprendizajes y abriendo la escuela a la comunidad surge un valor añadido al aprender haciendo, pero no se trata de un hacer cualquiera, sino de un hacer real y con una utilidad práctica para el entorno social. Es una metodología en la que el conocimiento se utiliza para mejorar algún aspecto de la realidad social, buscando el equilibrio entre el aprendizaje de competencias, contenidos, valores y el servicio a la comunidad, aportando a ésta, utilidad pedagógica y social. (Barrachina et al., 2017).

El ApS tiene un impacto directo sobre el desarrollo de las competencias básicas, ahora llamadas competencias clave con la aparición de la LOMCE, ya que permite tener un conocimiento de los retos y problemáticas sociales, ampliar la visión del entorno que rodea a los alumnos y alumnas, conocer asociaciones e interactuar con personas comprometidas con la mejora de la sociedad, desarrollar habilidades que les permitan realizar proyectos, descubrir y mejorar destrezas para ponerlas a disposición de la comunidad, desarrollar e interiorizar valores que les permitan mejorar como personas y ciudadanos, y desarrollar capacidades y actitudes para trabajar en equipo y optimizar la convivencia. (Mendía, 2012).

En el presente trabajo desarrollaremos una actividad de aprendizaje-servicio que integrará todos los elementos mencionados y aportará valor añadido a la comunidad y aprendizaje significativo a sus participantes.

Existen diversas definiciones de distintos autores sobre el ApS, algunas de ámbito Internacional y otras de ámbito Nacional, tal y como nos muestran Francisco y Moliner (2010), y que se exponenen a continuación, centrándonos en las tres definiciones de ámbito Nacional. La primera que recogen dichos autores es de Puig y Palos (2007):

“Lo conciben como una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado, en el que los participantes se forman al trabajar sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo”.

La segunda definición es de Martínez-Odría (2007):

“El ApS es un método de enseñanza que enfatiza tanto el aprendizaje académico que se desarrolla en el aula, como la realización de un servicio voluntario a favor de las necesidades detectadas en la comunidad próxima”.

La tercera y última es de Tapia (2005):

“El ApS se define como un servicio solidario protagonizado por los estudiantes, destinado a atender necesidades reales y efectivamente sentidas de una comunidad, planificando institucionalmente de forma integrada con el currículo, en función del aprendizaje de los estudiantes”.

Por otra parte, Francisco y Molier (2010, p. ) exponen lo que para Puig y sus colaboradores serían los bloques temáticos en los que se definiría el término de ApS para una mayor comprensión, diferenciando su esencia, su pedagogía, su trabajo en red y sus finalidades, y por esencia entiende dar respuesta a las necesidades reales de la sociedad de forma útil, por pedagogía que se base en una experiencia real vivida, por trabajo en red la interacción entre las instituciones para dar servicio, y por finalidades explicitar los motivos de los proyectos: valores, compromisos, calidad de vida, etc.

Por tanto, el ApS requiere de un análisis y detección de unas necesidades reales observadas en la comunidad, unas personas que estén en proceso de formación, una intervención directa de estas personas sobre la necesidad detectada y un efecto de mejora de la necesidad y del entorno social donde se ha detectado, es decir, el ApS requiere de la obtención de un beneficio mutuo.

El Aps tiene una amplia gama de características definitorias, ya que en el ApS no es suficiente analizar y reflexionar sobre la realidad, sino que es fundamental trabajar, implicarse de manera directa y comprometerse con el entorno. Parte de la realidad, está contextualizado, es práctico, competencial, se adquieren valores y se desarrollan a través de las prácticas morales en las que se pone de manifiesto comportamientos y actitudes en situaciones reales (Barrachina et al., 2017).

Por su parte, Puig y Palos (2006) describen algunas de las características del ApS, tales como que es un método amplio que se puede aplicar en la educación formal y no formal y a cualquier edad y en distintos momentos del proceso educativo, que permite aprender y colaborar de forma recíproca, en el que se producen conocimientos y se adquieren competencias para la vida desde la reflexión y la experimentación, y en el que se producen alianzas entre instituciones educativas y sociales para mejorar el servicio a la comunidad, todas estas características producen un desarrollo personal, cambios en las instituciones implicadas y una mejora de la comunidad en la que el servicio se desarrolla. 

Las características que podemos considerar fundamentales en el ApS serían: 

1.- La necesidad social comunitaria.

2.- La implicación comprometida y basada en la experiencia.

3.- La adquisición de competencias y valores.

4.- La reciprocidad de aportes beneficiosos para ambas instituciones (educativa y comunitaria).

 5.- La mejora social producida en la comunidad.

Referencias citadas:

Francisco Amat., y Moliner Miravet, L. (2010). El aprendizaje servicio en la Universidad: una estrategia en la formación de ciudadanía crítica. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (4), 69-77.

Mendía Gallardo, R. (2012). El Aprendizaje-Servicio como una estrategia inclusiva para superar las barreras al aprendizaje y a la participación. Revista Educación Inclusiva. Vol. 5, Nº 1, 71-82.

Puig Rovira, J. M., Guijón Casares, M., Martín García, X., Rubio Serrano, L. (2011). Aprendizaje-servicio y Educación para la Ciudadanía. Revista de Educación. Número extraordinario, 45-67.

Puig Rovira, J. M., y Palos Rodríguez, J. (2006). Rasgos pedagógicos del aprendizaje-servicio. Cuadernos de Pedagogía. Nº 357 Mayo, 60-63.

Reflexión sobre las aportaciones de Lev Vygotsky

Es un hecho indiscutible que las aportaciones de Vygotsky tuvieron un impacto y reconocimiento de especial relevancia en numerosos campos de la psicología evolutiva, tales como en el desarrollo sociocognitivo de la primera infancia, en la aparición del lenguaje y la comunicación, en la construcción del lenguaje escrito, en las relaciones interpersonales y en la cultura y la construcción del conocimiento (Martí, 1991). Su teoría hay que ubicarla en un contexto mayor, en el que buscaría la génesis de la cultura, y se aparta de las teorías existentes y de las posiciones mentalistas e idealistas que trataban de los contenidos de la conciencia, pero que eran incapaces de explicar su génesis y las condiciones en que se daba su funcionamiento. Las categorías y principios teóricos de sus aportaciones perseguían un triple objetivo, por un lado, alejarse del reduccionismo y del idealismo, por otro lado, explicar los fenómenos basándose en las ciencias de la naturaleza sin quedar satisfecho con meras descripciones, y, por último, adoptar una perspectiva genética o dialéctica buscando la explicación en la historia y en el desarrollo (Martí, 1991). Para entender aún más la concepción que Vygotsky tiene del desarrollo, hay que profundizar en dos de sus tesis; una basada en que el pensamiento y la conciencia están determinados por las actividades realizadas con otras personas en un entorno social determinado, y otra, basada en que la cooperación social se realiza mediante instrumentos (herramientas y signos) y es a través de la interiorización progresiva de estos instrumentos de cooperación como se construye el pensamiento consciente y se regulan así las demás funciones psíquicas. Estas tesis se recogen en un concepto central de su teoría, el de zona de desarrollo o potencial (Martí, 1991). Este es un concepto central en su teoría. La zona de desarrollo o desarrollo próximo es la distancia que hay entre el nivel real-actual de desarrollo (determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema sin la ayuda de otra persona) y la zona de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz (Domenech, 2017). De esta manera se distinguen dos momentos, uno que tiene que ver con lo que cada persona es capaz de aprender por sí mismo, de manera autónoma o autodidacta, fruto de sus esquemas previos, y otro que tendría que ver con lo que el alumno es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otras personas a través de la observación, de la imitación, de las instrucciones y de la colaboración (Domenech, 2017).

Es por la segunda tesis descrita, la referida a la cooperación social y la interiorización progresiva mediante la cooperación, por la que Vygotsky denominó a su método, instrumental. Estos instrumentos (herramientas o signos) permiten aumentar la capacidad de resolución de una tarea y posibilita, mediante su interiorización, la representación externa. Por tanto, nuestro sistema de pensamiento es el resultado de la interiorización de procesos de mediación instrumental que se desarrollan en un medio social y cultural. Para Vygotsky, aprendemos los procesos psicológicos básicos y complejos a través de la mediación de otros seres humanos. De esta idea formuló la Ley de la doble formación de las funciones psicológicas, que viene a aclarar que en el desarrollo cultural del niño hay dos aprendizajes, uno primero a nivel social o interpsicológico, y otro después a nivel intrapsicológico (Doménech, 2017). Es decir, que primero se aprende a nivel social, en interacción, y después se interioriza el aprendizaje.

Las principales implicaciones educativas que se desprenden del planteamiento de la teoría de Vygotsky son las siguientes:

* La intervención pedagógica del profesor debe ir dirigida a la zona de desarrollo próximo. Es decir, la intervención del profesor debe ir orientada a plantear en sus clases actividades en las que el protagonista del aprendizaje sea el alumno por sí mismo, es decir, una metodología por descubrimiento. En este caso, se podrían plantear actividades centradas en el método de casos de manera individual, en el que cada alumno/a tenga que resolver el caso de forma autónoma a través de sus esquemas de conocimiento previos.

* El papel del profesor en la enseñanza es el de mediador (mediador social). Dado que las tesis de Vygotsky se basan en que la construcción del conocimiento se lleva a cabo en un entorno cultural y social en el que interactúa, el papel del docente debe ser el de mediador en las interacciones, ofreciendo al alumno herramientas que le permitan interiorizar el conocimiento en beneficio de un mayor desarrollo (desarrollo potencial). Un ejemplo de actividad en el aula podría ser la creación de un debate haciendo varios grupos y exponiendo sus argumentos iniciales y, a partir de ahí, el profesor hacer de mediador dinamizando las aportaciones y la discusión para concluir con ideas claras.

* Favorecer las interacciones dentro del aula, tanto entre profesor-estudiante como entre

estudiante-estudiante (mediadores sociales). La distribución del mobiliario puede facilitar o dificultar estas interacciones. En este caso plantearíamos actividades, trabajos y tareas cooperativas en las que la suma de las aportaciones del conjunto sea mayor que las aportaciones individuales. Un ejemplo podría ser una actividad de aprendizaje basado en problemas: crear un nuevo deporte con un material determinado que previamente se ofrece al grupo.

* La capacidad de aprender del estudiante aumenta si se utilizan recursos y materiales

didácticos de apoyo apropiados (mediadores instrumentales). En este caso, se plantearían actividades realizadas con las tecnologías de la información y la comunicación, por ejemplo, realizar mapas mentales sobre una temática y exponerla en clase.
Se pueden plantear una gran variedad de actividades basadas en las aportaciones de Vygotsky desde las distintas metedologías, tales como el aprendizaje basado en problemas, los estudios de casos, el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje servicio, por ejemplo. 

Domenech, F. 2017. La Enseñanza y el Aprendizaje en la situación educativa. Tema 5. Máster del profesorado. Universidad Europea de Madrid.

Martí Sala, E. 1991. Psicología Evolutiva. Teorías y Ámbitos de Investigación. Barcelona. Anthropos.

Reflexión y análisis de un caso de Orientación Educativa

El presente post está enmarcado en el ámbito de la educación, y más específicamente en el de la orientación educativa, tratando de arrojar cierta luz a la intervención con una adolescente que, como sucede en muchos casos, se encuentra inmersa en esa etapa evolutiva tan compleja y maleable como es la adolescencia. 

El caso es el de Nerea, una alumna de 2º de la ESO, que en este curso escolar realiza llamadas de atención, hace comentarios en voz alta que interrumpen el desarrollo normal de la clase. En estos momentos muestra interés hacia la resolución de problemas, siendo capaz de plantear hipótesis. Ya no necesita trabajar con aspectos concretos. Con sus compañeros se relaciona bien pero este curso escolar ha realizado un cambio de amistades, se relaciona con un grupo de chicos y chicas que suelen estar metidos en problemas por no respetar las normas del centro. Físicamente no ha crecido mucho y esto le produce ansiedad e inseguridad. Los padres refieren que está muy cambiada, antes se mostraba muy comunicativa y muy presente en la vida familiar y que desde hace un tiempo se muestra distante, con comportamientos tan pronto muy infantiles como de adulto pidiendo un aumento en la paga, volver más tarde cuando sale…

El caso de Nerea presente rasgos comunes a muchos adolescentes que por el momento evolutivo en el que se encuentran, presentan conductas similares, algunas que podemos catalogar dentro de unos parámetros normales de desarrollo como a continuación veremos, y otras, que son fruto de un desarrollo social y cognitivo complejo que se debe conocer en profundidad para guiar al adolescente en la marea que supone dicha etapa evolutiva. En este sentido, la psicología evolutiva otorga a la adolescencia un papel fundamental de cambio, estudiándose ésta desde todos sus aspectos: físico, cognitivo, afectivo, social y moral, pues son muy variados los cambios que se producen en esta etapa y que requieren, desde el ámbito educativo y formativo, un profundo conocimiento para llevar a cabo estrategias adecuadas de intervención que puedan adecuarse a la realidad que viven los adolescentes para guiarles y ayudarles a afrontar los problemas y las dificultades que encuentran a lo largo de dicha etapa.

La adolescencia es considerada una etapa de cambios a muchos niveles. De manera resumida y sucinta, Delval (2002) nos muestra tres cambios fundamentales, uno a nivel físico que tiene que ver con cambios corporales y con una aceleración del crecimiento, otra a nivel psicológico relacionado con la forma de afrontar los problemas y entender la realidad, y un último cambio a nivel social relacionado con la búsqueda de su lugar en la sociedad y con un cambio en las relaciones que establece con sus iguales y con los adultos. A nivel físico, el cambio más característico que conlleva a su vez una modificación del cambio del cuerpo, es la pubertad, cuyos cambios asociados a la misma son distintos en la mujer y en el hombre. A la pubertad se la ha considerado como el tránsito de la infancia a la adolescencia, pero “la pubertad es un fenómeno físico que conviene diferenciar de la adolescencia, la cual, como veremos, depende mucho de factores del ambiente social” (Delval, 2002, p. 531). En esta interacción social, es importante tener en cuenta las diferencias físicas entre sexos, ya que no se evoluciona al unísono, sino que en la mujer, el aumento del peso y el incremento de la estatura se produce antes que en los hombres, lo que conlleva diferencias en los modos de relacionarse según las edades, produciéndose en muchos casos importantes complejos derivados de la imagen corporal con la que cada uno se perciba, y que hay que diferenciar de la consciencia del esquema corporal. Para un estudio profundo del esquema corporal y su relación con la imagen del cuerpo, os recomiendo las aportaciones que realiza Françoise Dolto en su libro “La imagen inconsciente del cuerpo” (1986).

En el caso de Nerea, se detecta una posible maduración tardía derivada de menor desarrollo físico, lo que le ha conllevado un posible complejo de inferioridad al compararse con las demás compañeras que han tenido un desarrollo físico normal, derivado de este complejo emergen los comportamientos ambivalentes y las conductas infantiles y, posiblemente, el cambio de amistades con comportamientos más disruptivos y que seguramente hacen causa común de la infantilidad manifestada. Es importante tener en cuenta que los cambios psicológicos en esta edad están muy relacionados con las relaciones que establecen, con las expectativas sobre los modelos que escogen seguir y que en muchos casos derivan en complejos y acciones que pueden dañar su salud. Y es que estamos ante un momento en el que el desarrollo del autoconcepto, la autoestima y la identidad personal cobran especial relevancia, hasta el punto de que las vivencias del adolescente van a tener una repercusión casi determinante en la conformación posterior de estos aspectos. Esta maduración tardía influye también en el control cognitivo y emocional debido a que el nivel óptimo de maduración y desarrollo de las funciones ejecutivas aún no se ha alcanzado, apareciendo conductas entremezcladas de carácter infantil junto a conductas de cierta madurez, aunque Nerea presenta rasgos de operaciones formales, al ser capaz de plantear hipótesis, por lo que será capaz de combinar de todas las maneras posibles ideas, objetos y factores, otorgando así a su razonamiento una generalidad que antes no tenía (Martí, 1991).

A nivel Social, el grupo de amistades ha cobrado especial relevancia como se muestra en la descripción del caso en el que las nuevas amistades tienen un perfil concreto que influye directamente en el comportamiento que está manifestando y que describen los padres. Y es que las amistades influyen en el desarrollo de habilidades sociocognitivas relacionadas con la empatía, el altruismo y las conductas prosociales relacionadas con sus iguales (Eisenberg, Spinrad y Morris, 2013, citados por Ortuño, 2014). La relación con la familia en este periodo se ve modificada por un cuestionamiento de las reglas y normas, pues mientras los padres pretenden que se cumplan, los adolescentes pretenden cambiarlas o modificarlas según sus intereses particulares, y “esa modificación en los lazos familiares se ve facilitada por el establecimiento de nuevas relaciones afectivas con los amigos y la amistad adquiere una importancia que no tenía antes” (Delval, 2002, p. 575).

Nerea se encuentra en un momento de conflicto interno, de afirmación de su identidad, de aceptación de sí misma mediante un adecuado autoconcepto, de reafirmación que se manifiesta en las llamadas constantes de atención interrumpiendo en clase para ser el centro de atención de las misma, y con ello hacerse notar, como si quisiera decir a los presentes “estoy aquí”. En el estatus de identidad (Pérez Blasco, 2014), Nerea se encuentra en la fase de moratoria, es decir, se encuentra explorando posibilidades distintas, pero sin un compromiso firme en su conducta, de ahí la variabilidad detectada por sus padres en el comportamiento. Se encuentra ambivalente, al mismo tiempo que se hace notar cuan niña pequeña infantil que requiere autoafirmación y reconocimiento de los demás, muestra conductas de mayor madurez, realizando hipótesis y mostrando un razonamiento hipotético-deductivo con razonamientos y deducciones de persona adulta. La relación con sus iguales es buena y adecuada, pero ha cambiado de amistades dirigiéndose a un grupo más disruptivo, con menos límites, cambio motivado por una necesidad de aceptación de tal grupo al verse diferente al grupo anterior, más maduro, serio y responsable, y con el que muy probablemente ha empezado a compararse debido a las diferencias físicas, lo que hace emerger en ella complejos que la vuelven más insegura y vulnerable, por lo que requiere de una mayor aceptación del grupo. Con los padres, Nerea ha perdido la comunicación espontánea, fruto de una falta de confianza en ellos, por lo que se muestra distante física y afectivamente, mostrando comportamientos ambivalentes hacia ellos, lo que indica llamadas de atención hacia sus padres, posiblemente por una demanda de afecto o/y de límites. Es imprescindible saber en qué estilo paterno-filial ha estado educada Nerea para determinar la influencia del mismo sobre el comportamiento de Nerea y la actitud y decisiones que ha tomado con respecto a la relación con sus padres. Este análisis hay que realizarlo desde la relación de afectividad o control en la que se ha desarrollado la relación, teniendo en cuenta el modelo predominante de los padres a la hora de comunicarse e interactuar con Nerea, si han sido más democráticos, más autoritarios, más permisivos o más negligentes, sin obviar que estos modelos no son excluyentes, sino que en el tiempo de relación paterno-filial, estos modelos se pueden combinar en cierto grado en función de los rasgos de personalidad de los progenitores y de sus conocimientos.

Por todo lo comentado a nivel descriptivo de la situación de Nerea y de las hipótesis realizadas, debemos concretar y organizar una intervención centrándola desde distintos niveles. Un primer nivel debe basarse en la familia a nivel de tutoría, un segundo nivel en Nerea desde una intervención individual desde el departamento de orientación del centro, un tercer nivel desde la tutoría grupal, y un cuarto nivel desde la tutoría entre iguales o grupo de alumnos ayudantes.

Definida la organización de la intervención, las estrategias de intervención que se llevarían a cabo en el caso de Nerea, serían las siguientes: 

1.- Intervención desde la tutoría presencial continuada con los padres para definir el modelo paterno-filial, darles las pautas necesarias que deben llevar a cabo en el hogar con respecto a los límites y a la afectividad, así como estrategias de intervención en el hogar ante las llamadas de atención que realiza en la escuela para que sean tratadas a nivel familiar, así como las que realiza en el hogar para poder reestablecer la comunicación espontánea que se ha perdido y aumentar en la medida de lo posible la confianza bidireccional. Entre las tutorías presenciales se mantendrá un feedback semanal para que se trabaje a diario en el hogar y viceversa.

2.- Intervención individual con la alumna desde el departamento de orientación, para trabajar con ella en la mejora de su autoconcepto y su autoestima para localizar las creencias erróneas sobre sus complejos y ayudarla a que conciencie la irracionalidad de los mismos y se acepte así misma, ayudándola a construir su identidad y a superar las concepciones infantiles que está portando y que condicionan su comportamiento.

3.- Intervención desde la tutoría grupal, en la que se trabajaría para reforzar lo llevado a cabo a nivel individual con el grupo-clase. Se trabajarían los conceptos de identidad, autoconcepto, autoestima, esquema corporal e imagen corporal, todos ellos tratados en el aula bajo un clima de tolerancia y respeto, con material que atienda y sensibilice con respecto a la aceptación de la diversidad y a la escala de valores de cada uno, utilizando metodologías colaborativas en las que empaticen unos con otros. 

4.- Intervención desde la tutoría entre iguales o alumnos ayudantes, en los que previamente se ha seleccionado los alumnos que pueden ayudar a otros debido a su grado de madurez, seriedad y responsabilidad. De esta forma, cuando se interviene desde la posición de igual planteando previamente la dificultad para dialogar, la empatía se incrementa al tratarse de un igual con respecto a si lo hiciera un adulto, pudiendo tener un efecto positivo sobre el comportamiento de Nerea. En este caso, las intervenciones serán, en ocasiones de igual a igual, y en otras, cointervenciones en las que participará el tutor o tutora con ambos alumnos.

El caso de Nerea es bastante común entre los adolescentes, y es que se olvida con frecuencia que la adolescencia es una etapa evolutiva de cambios inevitables más o menos controlados, pero que en ningún caso es lineal, por lo que se debe admitir y aceptar que de todos los elementos que incluyen dicha etapa, algunos se podrán ajustar y serán más moldeables a las intervenciones y otros los serán menos. Se sabe que el modelo de relación paterno-filial es muy importante en el desarrollo de la personalidad del adolescente, por lo que hay que analizar profundamente la relación que Nerea ha tenido con sus padres y viceversa, ya que es muy probable que los padres estén fomentando y manteniendo, desde el desconocimiento, el comportamiento infantil de Nerea por una sobreprotección familiar, o bien, que el modelo o modelos paternales de relación deban ajustarse para ayudar a Nerea a modificar su comportamiento, tanto con respecto a ellos como con respectos a sus iguales y a la escuela.

Las intervenciones que se pueden llevar a cabo con Nerea son muy variadas y todas pueden aportar su granito de arena a su maduración. Desde la ayuda de un igual hasta la aceptación de un modelo determinado de profesor, pasando por una intervención orientativa puntual que pueda producir en ella un insight y un aumento de su conciencia madurativa, o un efecto pigmalión hecho por un profesor en un momento dado. Podemos concluir diciendo que Nerea es una adolescente que requiere de comprensión, afecto y límites, y que dentro de los distintos periodos de maduración que se producen en la adolescencia, ella se encuentra en el suyo propio, y es desde la aceptación de su lugar y posicionamiento, desde donde tenemos que llevar a cabo nuestra labor de ayuda para que siga en el camino de la madurez. 

Las referencias bibliográficas y webgráficas que he utilizado para documentarme las escribo a continuación para quienes deseen profundizar más en los temas tratados.

Bibliografía.

Delval, J. (2002). El desarrollo humano. Madrid, Siglo XXI de España Editores.

Dolto, F. (1986). La imagen insconsciente del cuerpo. Barcelona, Paidos.

Erikson, E.H. (1977). Identidad, juventud y crisis. Buenos Aires: Paidós.

Martí Sala, E. (1991). Psicología Evolutiva. Teorías y ámbitos de investigación. Barcelona, Anthropos.

 Ortuño Sierra (2014). Adolescencia. Evaluación del ajuste emocional y comportamental en el contexto escolar. Tesis Doctoral. Logroño: Universidad de La Rioja. Servicio de Publicaciones.

Webgrafía.

Pérez Blasco, J. (2014). Desarrollo personal y social durante la adolescencia, en Vidal-Abarca, E., García-Ros, R. y Pérez-González, F. (Coords.). Aprendizaje y desarrollo de la personalidad. Madrid: Alianza Editorial. Recuperado de: https://es.slideshare.net/IreneFontPujul/aprendizaje-y-desarrollo-de-la-personalidad-60169183.

Reflexión sobre los beneficios de una EFC

A partir del vídeo de la UNESCO sobre los beneficios de una Educación Física de Calidad, recuperado de la dirección web https://www.youtube.com/watch?v=f5LdloKVujc, realizo una reflexión sobre cómo llevar a cabo la misma en las escuelas y qué aspectos se deben tener en cuenta para alcanzarla, aportando dos reflexiones fundamentales justificadas en dos artículos imprescindibles para adecuarse a la realidad educativa de nuestros días, uno referido a las características de las nuevas generaciones de adolescentes, y otra, a la necesidad de un nuevo conocimiento aplicado a la educación: la neurociencia. Al final del post expongo un sucinto resumen de cada uno de los artículos mencionados y la referencia de los mismos para quienes deseen profundizar más en ellos.

En relación a los retos planteados en el vídeo de la UNESCO, desde mi punto de vista y observando la velocidad de los cambios que nos están aconteciendo, se requiere de un profundo replanteamiento general que debe comenzar, no sólo por la escuela como se pone de manifiesto en el vídeo, sino por una adecuada formación de los padres para que ellos sean la base desde la cual se eduquen a los niñ@s desde las primeras edades en aspectos que constituirán posteriormente los hábitos de conducta saludable de una sociedad activa, porque ello repercutiría directamente en la salud general de la sociedad y en la economía de la misma. Y es que, a día de hoy, los licenciados en actividad física siguen, en cierta forma, marginados en dicho ámbito, tal y como expresó Paula G. Tenorio en las primeras jornadas de actualización e innovación física, pues sólo hay un programa novedoso y único en España que incluye a nuestro gremio en el ámbito sanitario, y es el programa É-Saúde. Estoy convencido de que cuando incluyan en el ámbito de la salud la prescripción del ejercicio físico y se le dé la entidad que aún no tiene, la educación física se tomará más en serio de lo que se la toma a día de hoy, y se tendrá en cuenta en todos los ámbitos: familiar, escolar, salud, etc.

Desde mi punto de vista, para tener una Educación Física de Calidad, es prioritario conocer en profundidad los rasgos y necesidades de las nuevas generaciones de adolescentes, tanto la generación Y, como la Z o nativos digitales, que requieren de una enseñanza distinta a la que formalmente se ha venido impartiendo en las escuelas, y a partir de ahí, buscar la forma de trabajar con las familias mediante talleres o actividades extraescolares para que conozcan estas diferencias generacionales intentando hacerles partícipes de la importancia de la actividad física para sus vidas y para las de sus hijos e hijas. Además de conocer estas características, para que la educación física sea de calidad, es necesario que la motivación de los alumnos y alumnas sea alta y tengan buena adherencia a la práctica de actividad física, para lo cual, el profesorado no sólo debe tener capacidad de liderazgo, sino también conocer en profundidad los principios de la neurodidáctica para adaptarse al aprendizaje de sus alumnos, para saber cómo debe actuar y captar la atención de las personas con las que interactúa, para que estén concentrados cuando la tarea lo requiera, para que tengan el grado óptimo de motivación que les lleve a la acción,… El conocimiento de los rasgos de personalidad, de las características de los nativos digitales (generación actual), de la neurociencia aplicada a la educación, de los contenidos y tiempos a llevar a cabo, del conocimiento de uno mismo, de la capacidad de liderazgo, de la comunicación efectiva que sea capaz de realizar, de las coordinaciones, píldoras formativas e implicación a la que se pueda llegar y dar a las familias, todos estos aspectos creo que son vitales en la clase de educación física para alcanzar una educación física de Calidad.

Los artículos que fundamentan esta reflexión y que sintetizo a continuación son:

“Nativos digitales y aprendizaje”

En este artículo, los autores profundizan en la nueva era digital y en cómo ha modificado los hábitos y conductas de la llamada “Net-generation”, estableciendo como objetivo entender las implicaciones en el diseño de entornos y procesos de aprendizaje capaces de responder a las necesidades de los estudiantes considerados nativos digitales. Para ello, realizan un análisis basado en otros autores y en aportaciones propias. Afirman que esta nueva generación ha modificado los hábitos de lectura y análisis de la información, así como el proceso de síntesis al no profundizar en la información. Tienen preferencia por el aprendizaje basado en la experiencia, tienen capacidad para simultanear tareas y realizan un uso intensivo de las TIC a nivel colaborativo, por lo que todo ello requiere repensar el uso de las TIC para el aprendizaje y, por tanto, replantear el sistema educativo, ya que internet posibilita un espacio privilegiado para aprender, experimentar y crecer. Asimismo, los autores plantan algunas observaciones importantes que afectan al cambio de paradigma, y que son: el control parental de la familia y la implicación de la misma en el aprendizaje, que los medios y fines deben basarse en la construcción personal y colectiva del conocimiento, que el problema no es la tecnología, sino el cambio que con ella se debe realizar en el modelo educativo, que el aprendizaje debe ser social y para ello las TIC permiten la colaboración y que el profesorado puede ser un freno si no explotan el potencial de la nueva realidad digital. Plantean la necesidad de ajustar la metodología y los contenidos, buscando la aplicación de las TIC en las prácticas docentes para mejorar el aprendizaje de los alumnos entendiendo cómo acceden ellos a la información y cómo la gestionan y la filtran. 

“Cerebro, memoria y aprendizaje: aportaciones de la neurobiología a la didáctica y a la práctica de la enseñanza”

En este artículo, el autor nos muestra cómo el conocimiento profundo que se está llevando a cabo sobre el funcionamiento del cerebro es fundamental para la orientación, la planificación y la ejecución de las distintas dinámicas de enseñanza y aprendizaje que se realizan en educación, esbozando lo que considera son las principales contribuciones de la neurociencia a la didáctica. Profundiza y expone las concepciones cotidianas que desde hace tiempo han venido teniéndose sobre el funcionamiento del cerebro matizándolas y desmintiéndolas a la luz del actual conocimiento que se tiene del mismo, ya que dichas concepciones o mitos pueden tener una influencia negativa en el aula. Describe el desarrollo cerebral a lo largo de la vida indicando que el docente debe contribuir a su desarrollo sin limitarlo mediante la etiquetación. Profundiza sobre el aprendizaje y la memoria, exponiendo cómo lo memorizado influye en los posteriores aprendizajes, para posteriormente desarrollar la vinculación existente entre los procesos cognitivos y las emociones, superando las concepciones tradicionales que desligaban emoción y razón, y matiza el efecto que tienen los procesos emocionales estresantes mantenidos sobre el entorpecimiento de los procesos intelectuales, mientras que la generación de emociones positivas favorece el aprendizaje. Analiza cómo lo atípico produce curiosidad y potencia la atención y la indagación en el aula, planteando la necesidad de utilizar contenidos que atraigan la curiosidad de los alumnos. Aporta datos importantes para las implicaciones didácticas y el aprendizaje relacionadas con el ejercicio físico, el dormir, el juego, la comunicación, las artes y el bilingüismo.

Las referencias de ambos artículos para los que tengáis el interés o la curiosidad de profundizar en dichas temáticas, son:

Ramón Ovelar, B., Manuel Benito, G., & Jesús Romo, U. (2012). Nativos digitales y aprendizaje. La Revista Icono 14, Vol 7, Iss 1, Pp 31-53 (2012), (1), 31. doi:10.7195/ri14.v7i1.332.

Cañal de León, P. (2014). Cerebro, memoria y aprendizaje: aportaciones de la neurobiología a la didáctica y a la práctica de la enseñanza. Revista Investigación en la Escuela, 84, 19-29.

Reflexión sobre los Recursos Digitales en Educación

En un mundo cada vez más globalizado y más interconectado, los recursos digitales, y en general las tecnologías de la información y la comunicación, se hacen cada vez más necesarias, llegando a convertirse en elementos casi imprescindibles en la vida diaria, dependiendo de la generación de que se trate, claro está, pero ya desde la generación X, que vivieron el cambio de lo analógico a lo digital y se adaptaron, no sin pocas dificultades a esta nueva realidad, supone la tecnología y sus recursos casi elementos de primera necesidad, no digamos ya para las generaciones subsiguientes, la Y o millennials y la Z o “nativos digitales”, generaciones que no conciben el mundo ni la realidad sin las tecnologías, son multitareas, no acumulan porque son muy conscientes de que todo está en la red y surfean por ella localizando lo que les interesa, desmembrando y profundizando en función de sus intereses y motivaciones, y profundizando en los entornos virtuales de la red, en los que la identidad puede verse comprometida, tema del que estoy convencido será tratado en profundidad en los años venideros. 

Todo lo comentado anteriormente tiene una especial relevancia en el ámbito educativo, ya que la generación Z son en su mayoría los alumnos que actualmente se encuentran en los centros educativos, y son nativos digitales en el sentido de que han nacido en un mundo tecnológico hiperconectado en el que no entienden el acceso a la información sin internet y en el que desde la infancia han estado cercanos al manejo de la tecnología digital, y esta nueva realidad les hace ser más rápidos en el uso y admisnitración de multitareas, más intuitivos y más resolutivos a la hora de resolver problemas porque ven más opciones al trabajar con mayor versatilidad e interactividad. A esta nueva realidad es a la que la educación se debe adaptar, desde los ámbitos más elevados de concreción curricular hasta los niveles de mayor concreción, pasando por los recursos tecnológicos que deben de haber en las aulas, por la didáctica y metodología de los docentes en el aula, etc., pues lo que servía para las generaciones precedentes como la generación X, la Baby Boomers o la generación silenciosa, no puede ni tiene que servir para las subsecuentes y actuales, y la adaptación a las nuevas generaciones debe partir de un cambio de mentalidad, de las prácticas y de un es fuerzo de comprensión de la nueva realidad por parte de todas las personas que constituyen el ámbito educativo.

En el área específica de la educación física, los recursos digitales nos aportan una amplia gama de posibilidades para trabajar los contenidos del currículo, desde juegos interactivos para trabajar los componentes anatómicos o los hábitos alimenticios, hasta el trabajo autónomo para aprender técnicas deportivas y evaluarse en grupo o así mismo, también para trabajar los valores, los juegos de distintos países, el impacto ambiental, la organización y planificación de torneos o eventos deportivos, para trabajar los efectos de la actividad física sobre el organismo, o el calentamiento y los estiramientos pre y post ejercicio, y así un sinfín de posibles aplicaciones que nos ayudan a adaptarnos de manera más ajustada a las necesidades de aprendizaje que tienen nuestros alumnos. Este ajuste que realizamos con los recursos digitales nos ayuda a captar la atención de los alumnos y a generarles dosis de motivación, imprescindible para generar aprendizaje. La atención y la concentración están estrechamente vinculadas a la motivación y al aprendizaje, y los recursos digitales son una excelente herramienta para hacer más atractivo el contenido y captar así la atención de los alumnos, obviamente, el cómo usarlos eficazmente, depende de la convicción, la formación y la habilidad de los docentes. 

Reflexión sobre el sistema educativo Español y Finlandés

Esta reflexión tiene por finalidad comparar los modelos educativos de dos países, España y Finlandia, los cuales se encuentran bastante alejados en los resultados alcanzados y publicados en el informe PISA en 2015, que avaluaba la competencia en ciencias, la comprensión lectora y la competencia matemática. Las posiciones de cada país con respecto a estas tres competencias eran las siguientes (EL País, 2016): en competencia en ciencias, España quedó en la trigésima posición, una posición por debajo de la media de la OCDE, mientras que Finlandia quedó en quinto lugar. En comprensión lectora, España quedó en vigésimo quinto lugar, tres puestos por encima de la media de la OCDE, siendo la única competencia en la que nos situamos por encima de dicha media, mientras que Finlandia se encontraba en cuarto lugar. Y, por último, en la competencia matemática, España quedó en trigésimo segundo lugar, dos posiciones por debajo de la media de la OCDE, mientras que Finlandia quedó en duodécimo lugar.

Estos datos nos muestran la existencia de una clara diferencia en el nivel alcanzado en cada una de las competencias por ambos países, y nos hacen reflexionar sobre los aspectos distintivos de los modelos educativos que se aplican en cada país, en los cuales hay una clara diferencia con respecto al fracaso escolar, liderando España dicho fracaso en la Unión Europea, ya que el 20% de los jóvenes españoles entre 18 y 24 años abandona prematuramente el sistema educativo sin haber terminado sus estudios de secundaria (El Confidencial, 2016), mientras que Finlandia se sitúa por debajo de la media de la Unión Europea que está en el 11%, por lo que entendemos que la aplicación de dichos modelos educativos tienen un impacto esencial en los resultados que se obtienen en las distintas competencias evaluadas, sin obviar, desde mi punto de vista, que la crianza y educación recibida en el hogar por las familias, así como la cultura y los hábitos adquiridos socialmente tendrán su parte de influencia indirecta sobre los resultados comentados anteriormente.

Para desgranar y analizar las diferencias que han podido afectar de manera significativa a los resultados obtenidos por ambos modelos, nos vamos a centrar en varios puntos referidos a los aspectos normativos del sistema, a la función de los docentes y al papel que representan en las instituciones educativas y en el ámbito social, en los idiomas y en la atención y el tratamiento que se hace de la diversidad, y en el papel que juega la actividad física y el deporte en los centros educativos.

Es importante comenzar el análisis de la comparativa de los sistemas educativos de España y Finlandia reflexionando sobre cómo puede impactar en los resultados de cada uno de los sistemas educativos las leyes que los regulan. Sería un interesante trabajo de investigación comparar los sistemas educativos de los países de la Unión Europea analizando sus leyes educativas y el número de modificaciones de las mismas, la frecuencia y el tiempo en que se han ido modificando e instaurando con los resultados en las distintas competencias evaluables. En este breve análisis que vamos a hacer, contemplamos como variable de relevancia en la obtención de los resultados entre ambos países la consolidación y estabilidad de la ley de educación y las reformas llevadas a cabo en Finlandia con respecto a España, donde las reformas han sido constantes y los partidos políticos no han sabido, desde mi punto de vista, crear un hilo conductor que, año tras años, independientemente del color político que gobierne, haga mejorar el sistema educativo dotándolo de mayor calidad y buscando la excelencia del mismo. En España, desde la Ley Moyano de 1857, se han elaborado siete Leyes más, en un periodo que comprende 156 años, tiempo insuficiente en mi opinión para considerar maduro un Sistema Educativo.

En el caso de España, su sistema educativo ha estado siempre muy centrado en la escritura, la lectura y las matemáticas, de tal forma que la lectura comprensiva comenzaba hacia los 4 o 5 años, y esto supone una presión importante a la hora de concentrarse y aprender, ya que algunos niños pueden desarrollarse más lentamente y necesiten de más tiempo para aprender a leer por el momento evolutivo en el que se encuentran (Cortés, 2017). En el caso de Finlandia, la escolarización comienza a los 7 años, por lo que la lectura y la escritura no se alcanzan hasta dicha edad, y hace más de un siglo que eliminaron el analfabetismo. Además, en todos los centros cuentan con psicólogos y trabajadores sociales y un servicio gratuito de odontología, siendo el centro educativo el que se encarga de que los alumnos asistan al mismo. Otra de las diferencias importantes del sistema finlandés con respecto al español, es que combinan asignaturas tradicionales con otras de habilidades diversas como carpintería, cocina, etc., asignatura obligatoria en algunos cursos (Emprendeyaprende 2011).

Por otro lado, la inversión en Educación que hace un País es un elemento esencial para dotar al sistema de recursos suficientes que le permitan posteriormente obtener resultados de calidad, y en este sentido, Finlandia destina seis euros de cada cien recaudados, uno más que la media europea (Enprendeyaprende, 2011).  Es cierto que los impuestos que abonan sus ciudadanos son de los más altos de Europa, pero se debe tener en cuenta que su renta per cápita es también de las más altas, y esta sincronía entre impuestos y renta per cápita hace posible que se pueda realizar, por ejemplo, una conciliación familia real, ya que la mujer tiene un permiso de 105 días, más 158 días a repartir con el padre, mientras que en España el permiso es de 112 días, de los cuales las diez últimas semanas puede compartirla con el padre (Rovati, 2011). La madre, en Finlandia podría incorporarse a los tres años con todos los derechos que tenía antes de la maternidad (Enprendeyaprende, 2011). Además de los permisos que permiten la posibilidad de una conciliación real, estos impuestos permiten que la escolarización y los estudios sean gratuitos, así como la alimentación en los centros educativos, el material, el trasporte y la consulta odontológica (Emprendeyaprende, 2011).

En relación al valor del docente, es fundamental hablar de la formación y la preparación que tienen unos frente a otros. En Finlandia, a diferencia de lo que ocurre en España, para poder estudiar una carrera universitaria que posibilite el desempeño de la función docente, se debe tener una nota media para acceder a dichos estudios equiparable a la que se solicita en España para realizar los estudios de medicina, lo que muestra el grado de importancia que el País otorga a la educación. Además de la nota de acceso, los estudios universitarios para ejercer la función docente en Finlandia son de cinco años, uno más que los estudios realizados en España para ejercer la misma función.

Con esto consiguen que en las instituciones educativas finlandesas haya auténticos profesionales bien formados, que es una de las premisas esenciales para mejorar la educación. Otra premisa, para mí inherente a esta forma de actuar que tienen en Finlandia es la vocación, pues una persona que estudia una carrera universitaria a la cual ha tenido que acceder con una media que le permite acceder a prácticamente cualquier estudio universitario, y de esa amplia elección de estudios, decide realizar y apostar por cinco años de estudios conducentes a la profesión docente, ese alumno o alumna tiene verdadero interés y vocación por la profesión docente. En el caso de España, muchos alumnos comienzan sus estudios en magisterio porque no han podido acceder a otros estudios debido a las notas de acceso que tenían, realizando estudios cuyo interés por ellos era escaso. De igual forma, y hablo desde mi experiencia realizando entrevistas de trabajo para el sector educativo, la educación ha sido y sigue siendo un seguro en tiempos de crisis, en el cual se han intentado refugiar muchas personas que han sido despedidas con motivo de la crisis y han retomado los estudios para acceder a la educación buscando la seguridad y la continuidad laboral, no habiéndose antes dedicado a dicha labor.

Por tanto, con respecto a los docentes que son los pilares sobre los que se apoya el sistema educativo y los artífices que materializan los mismos, podemos concretar varias diferencias que, sin duda, afectan e influyen en los resultados que tienen los dos sistemas educativos, y son los siguientes: a.- acceso a los estudios universitarios de los alumnos con mayor formación inicial, b.- estudios universitarios más amplios (Finlandia cinco años y España 4 años), c.- vocación inicial mayor en el caso de Finlandia al tener sus alumnos un abanico mayor de elección de estudios y decidir el camino de la docencia. A estos aspectos hay que añadir que esta elección docente también está motivada por el reconocimiento, autoridad y el respeto que a los profesores se les otorga en Finlandia, tanto por parte de las familias como por parte de los propios alumnos y de las administraciones, lo que genera en los docentes bienestar y sentido de trascendencia con lo que hacen, que son aspectos vitales para realizar una buena labor educativa.

En cuanto a los idiomas y a la atención a la diversidad, en España los jóvenes que realizan hasta la educación secundaria obligatoria, están estudiando un idioma un mínimo de 10 años, a los que hay que sumarle los años de bachillerato en el caso de que opten por dichos estudios, lo que supone un tiempo más que suficiente para alcanzar una buena competencia lingüística, máxime si lo comparamos con los 11 años que se estudian en Francia y Alemania, los 8 que se estudian en Italia o los 3 de Reino Unido, lo que significa que nuestros alumnos estudian el idioma más años, y por tanto más horas que sus homólogos de la mayoría de países de nuestro entorno, y pese a ello, la enseñanza de lenguas extranjeras que se imparte en nuestro País producen un bajo nivel de competencia lingüística a juzgar por los datos que reflejan las encuestas internacionales (Xavier Gisbert, 2011). Este autor llega a la conclusión de que el problema de dichos resultados ineficientes no está ni en la duración de las enseñanzas, ni en la cualificación de los docentes, ni en la especialización, ni en el número de alumnos por aula que indica está dentro de la media de alumnos de los países de la UE, sino que plantea que la problemática para solucionar los deficientes resultados radica en la lengua, es decir, en que los profesores no utilizan de manera habitual la lengua en la que deberían enseñar, y plantea el reto de que los docentes de lengua extranjera impartan en exclusividad las asignaturas en dicha lengua (Xavier Gisbert, 2011). Desde mi punto de vista y en relación a las conclusiones del autor sobre que el problema de los resultados ineficientes en las enseñanzas de idiomas no se encuentra la cualificación de los docentes, no estoy nada de acuerdo, puesto que en países como Finlandia, que tiene unos resultados académicos más que satisfactorios, los docentes tienen más cualificación al tener una año más de estudios universitarios y una media más alta de acceso a la carrera que la que tienen los alumnos españoles, por lo que la cualificación docente en función de los planes de estudio y el acceso a la formación del profesorado sí es una variable importante a tener en cuenta y diferenciadora a la hora de comparar resultados en el ámbito de la enseñanza de idiomas. En el caso de Finlandia, los alumnos realizan un bilingüismo real con profesores nativos. Estudian finlandés, sueco (segunda lengua del país), inglés, y la lengua materna. Los inmigrantes estudian su lengua materna con un profesor nativo, lo que ayuda a los alumnos a realizar una mejor adaptación al nuevo contexto y a sentirme acogidos en un país distinto. Esto es algo que debería incorporarse a los planes de acogida de todos los centros educativos. De igual forma, un elemento de inclusión y evitación de la marginación y la distinción social, es el de la enseñanza gratuita de los centros privados, concertados y públicos. Únicamente hay 27 colegios denominados privados en Finlandia, menos del 1% del total de centros. Esto se debe a que la escuela es uno de los pilares fundamentales del estado de bienestar finlandés. En España, la escolarización pública en 2015 en primaria se sitúa en el 68%, la concertada en el 28% y la privada en el 4%, mientras que la escolarización pública en secundaria en 2015 se sitúa en el 69%, la concertada en el 28% y la privada en el 3% (Sánchez, Caballero, 2017). Datos que distan mucho del modelo finlandés y que hacen que haya una diferencia social importante entre los alumnos que acceden a un centro con respecto a otro, dándose casos de centros educativos que son tildados de diversas maneras y quedan etiquetados negativamente tanto por profesionales del sector, como por familiares que intentan evitar matricular a su hijo en dichos centros, como he podido vivenciar recientemente con una familia y con su hijo.

Otro aspecto muy importante que se da en las clases finlandesas son las clases de apoyo en las que un docente ayudante está contantemente con aquellos alumnos que por diversos motivos no siguen el ritmo de la clase, lo que ayuda a que los docentes puedan continuar con el ritmo normal de la clase mientras que otros docentes se encargan de que los alumnos que no siguen el ritmo normal lo vayan adquiriendo progresivamente. A diferencia con España, y tal como indica la profesora del documental (Enprendeyaprende, 2011), en el sistema educativo español, el refuerzo y apoyo educativo no siempre se da por las diversas situaciones de sustituciones que en muchas ocasiones hay que realizar y por la falta de personal que acontece en muchos centros, lo que no ocurre en Finlandia donde todos los centros cuentan psicólogos y trabajadores sociales.

Respecto a la importancia de la actividad física en el ámbito de la educación, es más que sabido y demostrado que la misma es de vital importancia para la salud de las personas y para la economía de un País, pues es el mejor remedio para prevenir y, en algunos casos, curar o retrasar la aparición de enfermedades. En este sentido, Finlandia se encuentra en el podio europeo de la actividad física y está entre los países más activos del mundo (This es Finland, 2011), y es que el 90% de los jóvenes menores de 18 años es físicamente activo, y como no puede ser de otra forma, la cultura del movimiento y la actividad física comienza en las escuelas. ¿Y por qué es importante la actividad física, el deporte y, en general el ejercicio mediante el movimiento?, porque hay muchas investigaciones que han relacionado ejercicio y neurogénesis, demostrando que el ejercicio mejora la función cognitiva, el aprendizaje y la memoria (Santos, 2014). Centrándonos en el ámbito específico de la educación, en el sistema educativo finlandés, cada 45’ de clase, realizan 15’ de patio y juegos, en los cuales los niños juegan, se mueven y hacen ejercicios. Esta ruptura cada 45’ y el tiempo que dedican al ejercicio y a los juegos, les permite poder comenzar la siguiente clase con un mayor nivel de actividad cognitiva, por lo que la concentración, la atención y la memoria serán más aprovechables y les permitirá adquirir más conocimientos que en condiciones de menor activación cognitiva. Es importante que los tiempos de clases y los de juegos, ejercicios o movimientos se especifiquen en función de la edad de los jóvenes, puesto que las capacidades cognitivas no son las mismas en unas edades que en otras, pero la idea básica que se acaba de esbozar es muy importante para mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos.

A modo de conclusión, estoy de acuerdo en que las diferencias entre los dos modelos educativos que se han analizado y que han dado lugar a distintos resultados en los niveles de competencia evaluados son muy diversas y, en ningún caso, se trata de una única variable. Es cierto, que una de las clave del éxito del modelo finlandés, como indica Jukka Havu (2011), catedrático de una Universidad de Tampere, es el modelo de enseñanza democrática que tienen,  en el que todos los alumnos, independientemente de la clase social, pueden acceder a la escuela en las mismas condiciones que el resto, puesto que ayuda a erradicar la marginación y los jóvenes se ven de iguala a gual, por lo que el llamado “etiquetado” no se daría en Finlandia, y muchos alumnos, como ocurre en España, no actuarían y se comportarían en función de ese “etiquetado”, puesto que hay que recordad que las personas actúan en función de las expectativas que se tienen sobre ellas, lo que se conoce como “efecto pigmalión”.  Otros aspectos importantes del éxito del sistema finlandés es su tradición lectora, siendo el país cuyo número de libros por habitante es el mayor del mundo, y erradicando el analfabetismo hace más de un siglo. Además de este aspecto, es importante destacar la consistencia y solidez de su sistema educativo, que es prácticamente el mismo desde los años 70, situación bien distinta a la vivida en España desde la Ley Moyano. Creo que el sistema educativo español debe madurar, consolidarse y aprender de aquellos que están demostrando que funcionan, teniendo en cuenta, por supuesto, las diferencias socio-culturales y económicas de nuestro País. De igual forma, pienso que el papel del movimiento y de la actividad física está infravalorado dentro del sistema educativo y que se le debería dar más cabida la neuroeducación, a la formación y especialización docente, recuperando el prestigio, el reconocimiento y la figura de autoridad cercana y afectuosa del profesor. También es vital que la metodología y la didáctica se adecúen a los nuevos nativos digitales que tenemos en las aulas y que la formación para aplicar esta metodología y didáctica de los docentes sea de calidad y se realice cuanto antes, pues pienso que vamos a remolque en esta labor formativa.

A continuación se exponen las referencias utilizadas para el análisis comparativo que se ha realizado:

Gisbert, Xavier (2011). Lenguas extranjeras en el sistema educativo español. Programas y centros: Propuestas. EB Asociación “Enseñanza Bilingüe” Recuperado de http://www.ebspain.es/index.php/articulos/14-lenguas-extranjeras-y-bilingueismo-en-el-sistema-educativo-espanol-programas-y-centros-propuestas

Cortés, Yolanda. (2017). ¿Están preparados los niños para leer y escribir a los 6 años? Hablemos de neurociencia. Recuperado de http://www.hablemosdeneurociencia.com/estan-preparados-los-ninos-leer-escribir-los-6-anos/

El Confidencial. (2016). España sigue líder de la Unión Europea en fracaso escolar. Recuperado de https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/educacion/2016-04-27/espana-abandono-escolar-union-europea_1190898/

El País. (2016). Resultados del informe PISA. Recuperado de https://elpais.com/elpais/2016/12/05/media/1480958752_164797.html

Enprendeyaprende. (2011-04-23). Sistema Educativo Finlandés 1-3. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=Hi0cR2UmH-g

Rovati, Lola (2011). Permisos de Maternidad y Paternidad en Europa. Bebés y Más. Recuperado de https://www.bebesymas.com/noticias/permisos-de-maternidad-y-paternidad-en-europa

Sánchez Caballero, Daniel (2017). España, entre los países de Europa con menos escuela pública y más concertada. Eldiario.es. Recuperado de http://www.eldiario.es/sociedad/Espana-Europa-escuela-publica-concertada_0_618388327.html

 Santos, Elena. (2014). La Importancia del ejercicio física. DSalud. Revista mensual de Salud y Medicina. Número 168. Recuperado de https://www.dsalud.com/reportaje/la-importancia-del-ejercicio-fisico/

This is Finland. (2011). Finlandia: a la cabeza en actividades físicas y deporte. Recuperado de https://finland.fi/es/vida-y-sociedad/finlandia-a-la-cabeza-en-actividades-fisicas-y-deporte/

Reflexión sobre el Arribismo y los Valores

Hace relativamente poco tiempo me encontraba re-leyendo un capítulo del libro de Pilar Jericó titulado “No Miedo”, y llegó a mi vista el vocablo arribismo, el cual, debo reconocer, desconocía en primera impresión su significado con exactitud, aunque el contexto del párrafo me arrojaba cierta luz a su sentido. Busqué en el diccionario de la RAE su significado y decía tal que así: “comportamiento habitual del arribista”, y de este último, el arribista, decía: “persona que progresa en la vida por medios rápidos y sin escrúpulos”. Automáticamente vino a mi pensamiento la imagen de algún conocido, compañero, al que bien podría aplicar con total acierto tal definición, y me quedé reflexionando sobre qué mueve a una persona a progresar de un modo arribista, tanto en el ámbito profesional, como en el ámbito personal, aunque este último se relaciona más con la adquisición de un nivel de vida que, por lo general, se confunde bastante con: “el qué dirán los demás”, y está íntimamente vinculado a lo material, confundiendo de costumbre el progreso de la persona en su vida, con la tenencia de cosas y la economía de la que disponga. A partir de esta afirmación, podemos comenzar escudriñando la misma diciendo que la diferencia, en primera instancia, entre progresar en la vida de un modo arribista o no arribista, depende de la moral que cada persona tiene.

Profundicemos pues. La respuesta que me di a mí mismo de forma casi automática cuando leí las definiciones del vocablo que he trascrito más arriba fue: pues si el arribismo hace referencia a la conducta del arribista, quiere decir que el comportamiento y, por ende, la manera de pensar, es lo que define a la personalidad arribista. Por tanto, concluí que las acciones, las conductas y los pensamientos, es decir, los hechos y dichos que tiene cada persona a lo largo de su trayectoria profesional y personal, serían los indicadores que definirían si una persona ha progresado en su vida y en su trabajo de manera arribista, es decir, sin escrúpulos, o, por el contrario, ha progresado y ascendido de forma escrupulosa, con conciencia moral, respeto y lealtad. De esta manera nos embarcamos de lleno en lo que nos diferencia a la hora de actuar, pensar, sentir y valorar: LOS VALORES.

El término “valor” proviene de la palabra latina “valere”, que significa “fuerza”, “ser fuerte”. Por tanto, podemos entender los valores como el conjunto de fuerzas que tenemos en nuestro interior (convicciones) para decidir, preferir y dirigir nuestra conducta, nuestras acciones o nuestros pensamientos en una dirección concreta y no en otra. Hay una gran amalgama de valores que se agrupan bajo clasificaciones ya consolidadas como son: los valores Universales (libertad, respeto, honestidad, igualdad, justicia, amor, verdad, paz, amistad, bondad, responsabilidad, valentía, honor), Preferenciales (elección de uno sobre otro al que doy menos valor que al primero), Instrumentales (se valora como medio para lograr un fin), Terminales (valor a unos estados finales de existencia concretos), Morales (relacionado con las acciones y comportamientos correctos o incorrectos), Socio-Culturales, Familiares, Espirituales, Materiales y Organizacionales. Dentro de cada categoría podemos precisar un sinfín de valores que definen la escala de valores que tendrá cada ser humano, la cual se conformará en función de la educación recibida, del contexto socio-cultural en el que se ha desarrollado, de la familia en la que se ha criado, de las amistades que ha tenido, de las experiencias que ha vivido, de los modelos que haya incorporado y de los referentes que hayan marcado su vida. Esta escala de valores no es del todo rígida, pues el peso que cada persona da a cada valor a lo largo de su vida puede variar en función de los mismos elementos por los que fueron asimilados e instaurados, teniendo en cuenta que el paso del tiempo y la madurez hacen menos voluble esta variación, puesto que la experiencia vivida y la madurez adquirida afianzan las convicciones y definen y fortalecen nuestros valores.  

Uno de mis textos preferidos de Ortega y Gasset, comienza diciendo en su capítulo primero, si mal no recuerdo: “las ideas se tienen, en las creencias se está”, una frase magistral que desarrolla el autor reflexionando sobre la necesidad de reparar en las ideas cuando las creencias se nos tambalean. En mi opinión, ocurre algo muy semejante con los valores, y me atrevería hacer una modificación de la sentencia de Ortega diciendo: “no es lo mismo la idea que tenemos sobre nuestros valores, que la creencia en los valores sobre los que estamos”. Cuando creemos en determinados valores, éstos se encuentran instaurados en la persona y se materializan en las actitudes, las conductas y los pensamientos que tenemos.

Por tanto, lo que define y diferencia a un arribista frente a un altruista, son sus valores, y volviendo al objeto de este post, que no era otro que responder a la pregunta sobre  lo que mueve a una persona a comportarse de manera arribista, es decir, a intentar progresar en la vida y en el trabajo por medios rápidos y sin escrúpulos, sin conciencia y sin importarle si lo que hace es bueno o es malo para alguien, sin dudar si se debe hacer algo o no desde un punto de vista moral, actuando sin ética ni moralidad, sin tener en cuenta los perjuicios que ocasiona al prójimo, etc.,  podemos entonces concluir que esta forma de ser y actuar que se acaba de describir, viene marcada por la predominancia, según mi opinión, de una serie de valores concretos que definen a un tipo de personalidad determinada, y que podemos precisar de la siguiente forma: se trata una persona advenediza, llegad@ a una posición o lugar con pretensiones desmedidas, por lo tanto, con poca objetividad y realismo, una persona oportunista, que aprovecha cualquier circunstancia, comentario o situación para conseguir algo o lograr un ascenso sin medir las consecuencias de su aprovechamiento, una persona con ambición desmedida, trepador sin escrúpulos, de un egoísmo extremo, pues carece de absoluta empatía al no sentir el más mínimo afecto por el prójimo, lo que le permite engañar, lucubrar, falsear, contradecir sin llevar razón, dañar o herir a compañer@s para hacerlos más vulnerables y así sobresalir a toda costa y a todo coste con el fin de adquirir nuevas y pseudo-mejores posiciones, ya sea a nivel social o a nivel empresarial u organizacional. Una persona carente de honestidad, tanto consigo misma como con los demás, carente de humildad, puesto que en su fondo yace una soberbia desmedida en convivencia con una pedantería desbocada, una persona sin integridad ni valentía, puesto que no es capaz de enfrentarse a todo aquello que corrompa su humanidad con el fin de progresar sin miramiento ni escrúpulo alguno.  

En definitiva, una persona que carece de generosidad y caridad, pues no se encuentra entre sus motivaciones internas la entrega y ayuda a los demás, careciendo del mínimo sentido filantrópico que tienen las personas altruistas, más al contrario, a este tipo de personalidad arribista le motiva el sometimiento porque necesitan sentir que tienen el control, y cuando no es así, se sienten inseguros e inquietos, porque la base de la personalidad arribista la compone una grandísima inseguridad personal-profesional y un sinfín de complejos personales, y es que en su fondo, en su más profundo ego, no hay más que una personalidad acomplejada incapaz de reconocer que padece de ese acomplejamiento e incapaz de afrontarlo con valentía y responsabilidad para poder así iniciar un proceso de cambio que le ayude a progresar en su vida personal y profesional con honestidad, flexibilidad, humildad, integridad, respeto, humanidad, valentía creatividad, realismo, coherencia, paciencia, sinceridad, inspiración, apertura a los demás, compromiso, sentido del humor, generosidad, empatía, pasión, ética y moralidad, justicia, equidad, tolerancia, solidaridad, lealtad y con la VERDAD como bastión de vida.