En
las sesiones de práctica psicomotriz educativa, así como en cualquier
otra metodología del área de la psicomotricidad, los contenidos con los
que se trabajan deben siempre coincidir con los elementos del desarrollo
psicomotor, puesto que existe una relación
directa entre éste y la edad de la persona. Así se establece una
relación entre la edad, los movimientos o destrezas que se van
adquiriendo progresivamente y los procesos psicológicos asociados a esta
evolución. Los contenidos más claramente evaluables del desarrollo
psicomotor son los siguientes:
La función tónica.
Para Stambak (1979), la actividad tónica
es una actividad muscular sostenida que prepara para la actividad motriz
fásica. En este sentido, Berruezo (2000, p. 6-7) manifiesta la importancia de la
función tónica en los términos siguientes:
La función tónica es la mediadora del
desarrollo motor, puesto que organiza el todo corporal, el equilibrio, la
posición y la postura que son las bases de la actuación y el movimiento
dirigido e intencional […] al actuar sobre todos los músculos del cuerpo,
regula constantemente sus diferentes actitudes y de este modo se constituye en
base de la emoción. El tono es, consecuentemente, la base con la que se forman
las actitudes, las posturas y la mímica. Al ser fuente de emociones y materia
prima de reacciones posturales, el tono prepara la representación mental.
La importancia de la función tónica en
Psicomotricidad se debe a varios factores: en primer lugar, es uno de los
elementos que constituyen el esquema corporal y por tanto, una fuente
inagotable de estimulaciones propioceptivas que permiten una mayor conciencia
del propio cuerpo, favoreciendo así elementos como el ajust, el control, la
dialéctica entre excitación e inhibición y entre tensión y distensión (Berruezo,
2000). En segundo lugar, constituye una unidad tónico-postural cuyo control
facilita la posibilidad de canalizar la energía tónica necesaria para realizar
los gestos o para prolongar una acción o una posición del cuerpo (Coste, 1980).
En tercer lugar, actúa sobre las actitudes y emociones. Manifestando un papel
preponderante en la génesis y en la expresión de las emociones, así como en la
toma de conciencia de sí mismo y en la construcción del conocimiento del mundo
y de los demás, por la reciprocidad de las actitudes, de la sensibilidad, y de
la acomodación perceptiva y mental (Rigo, 1990). Por último, el tono muscular
tiene una estrecha relación con los procesos de atención y percepción,
manifestándose, así, una interrelación entre la actividad tónica muscular y la
actividad tónica cerebral (Fonseca, 1998).
Por su parte, Boscaini (1993, p. 31)
define y expresa la importancia de la función tónica de la siguiente forma:
Esquemáticamente se podría
decir que el tono que va a organizarse a nivel postural [axial] está en gran
parte ligado a la vida primitiva, a los deseos primarios, a la vida emocional,
a la protocomunicación, al equilibrio, a la confianza y a la estabilidad de sí
mismo tanto en el plano motor como en el psicológico; la organización tónica a
nivel periférico es sobretodo la expresión de la vida cognitiva, asume un valor
objetivo, es el indicador de la capacidad de control de sí mismo, de resolver
los problemas de la vida y de la adaptación a la realidad. De esta manera, el
tono representa al mismo tiempo una dimensión involuntaria pero también
voluntaria del individuo, indica la realidad interna y externa del sujeto,
expresa siempre el pasado, el presente y la anticipación del futuro. Es, en
definitiva, el substrato, además de la función motriz, de los procesos
emocionales y relacionales. Sin embargo, es preciso aclarar que la función
tónica sola no basta para permitir al individuo ser un sujeto de comunicación;
es preciso considerar tres elementos como indispensables para ello: la postura,
el tono y el movimiento.
La postura y el equilibrio.
La postura y el equilibrio son la base
de las actividades motrices o sensoriomotrices, de la cual partirán los
aprendizajes. Para Vayer (1982), el equilibrio es un aspecto de la educación
del esquema corporal, ya que condiciona las actitudes del sujeto frente al
mundo exterior. Es, además, la base de toda coordinación dinámica ya sea del
cuerpo en su conjunto o de segmentos aislados del mismo. Para Fonseca (1998),
el equilibrio es un elemento fundamental para todas las acciones coordinadas e
intencionales, constituyéndose en apoyo imprescindible de los procesos de
aprendizaje en el desarrollo psiconeurológico del niño.
El control respiratorio.
La respiración se encuentra presente en
todas las actividades o tareas realizadas. Forma parte indisociable del ser
humano, pudiendo hacerla más o menos consciente en la realización y desarrollo
de tareas. Picq y Vayer (1977) consideran la existencia de relaciones entre la
respiración del niño y sus comportamientos generales, manifestando una
educación de esta relación como elemento del esquema corporal.
El esquema corporal.
Sobre el esquema corporal se han llevado
a cabo muy diversas definiciones y explicaciones sobre su constitución. Desde Shilder
(1935), que lo entendía como la organización de todas las sensaciones referentes
al propio cuerpo (principalmente táctiles, visuales y propioceptivas) en
relación con los datos del mundo exterior, pasando por la definición de Le
Boulch (1992) que entiende el esquema corporal como una intuición global o
conocimiento inmediato que nosotros tenemos de nuestro propio cuerpo, tanto en
estado de reposo como en movimiento, en relación con sus diferentes partes y,
sobre todo, en relación con el espacio y con los objetos que nos rodean.
Para Defontaine (1978) el esquema
corporal hace referencia a la experiencia que se tiene de las partes, de los
límites y de la movilidad de nuestro cuerpo; experiencia progresivamente
adquirida a partir de múltiples impresiones sensoriales, propioceptivas
(sensaciones que provienen de los músculos y las articulaciones) y
exteroceptivas (cutáneas, visuales, auditivas). En este sentido, Ajuriaguerra
(1979) propone tres niveles de integración del esquema corporal:
1º.- Cuerpo vivido: se fundamenta en una
noción sensorio-motora del cuerpo, que actúa en un espacio práctico en el que
se desenvuelve gracias a la organización progresiva de la acción del niño sobre
el mundo exterior.
2º.- Cuerpo percibido: se fundamenta en una
noción preoperatoria del cuerpo, condicionada a la percepción, que se encuadra
en el espacio centrado aún sobre el cuerpo.
3º.- Cuerpo representado: se fundamenta en una noción operatoria del
cuerpo, que se encuadra, bien en el espacio objetivo representado, bien en el
espacio euclidiano y que se halla directamente relacionada con la operatividad
en general y en particular con la operatividad en el terreno espacial.
El descubrimiento progresivo del propio
cuerpo va a tener lugar conforme a la apropiación de la acción. Es a través del
movimiento que el niño se va a hacer consciente de sí mismo y, por tanto,
consciente de su cuerpo. Este desarrollo dependerá de la maduración de sistema
nervioso, de la propia acción corporal desarrollada por el niño, del medio
ambiente en el cual se relaciona y de la relación afectiva que establezca con
las personas de su ambiente.
La coordinación motriz.
Según Berruezo (2000, p. 14), “la coordinación motriz es la posibilidad que
tenemos de ejecutar acciones que implican una gama diversa de movimientos en
los que interviene la actividad de determinados segmentos, órganos o grupos
musculares y la inhibición de otras partes del cuerpo”. Se distinguen así
dos apartados en la coordinación motriz; uno referido a la coordinación global
o habitualmente denominada coordinación dinámica general, en la cual se pone en
juego la acción ajustada y recíproca de diversas partes del cuerpo y que en la
mayoría de los casos implican locomoción (Le Boulch, 1986). El segundo apartado
va referido a la coordinación segmentaria, denominada habitualmente
coordinación viso-motriz o coordinación óculo-manual, y consiste en la
realización de movimientos ajustados por mecanismos perceptivos, normalmente de
carácter visual y la integración de los datos percibidos en la ejecución de los
movimientos.
La lateralidad.
Morales del Moral y Guzmán Ordóñez
(2000, p. 404), definen la lateralidad como la “toma de decisión a escoger un lado y rechazar el otro en la ejecución
de multitud de acciones”, interviniendo en ella la constitución fisiológica
de la persona (herencia) y la presión cultural (ambiente). Por su parte,
Berruezo (2000, p. 21), la define como “la
preferencia por razón del uso más frecuente y efectivo de una mitad lateral del
cuerpo frente a la otra”. Estas definiciones nos llevan directamente al
concepto de eje corporal, entendiéndose por éste la división del cuerpo de
arriba abajo en dos mitades simétricas, y que posibilita dividir el cuerpo en
derecha e izquierda.
En el desarrollo de la lateralidad se
han distinguido tradicionalmente tres fases: la indiferenciada, hasta los tres
años; la alternante, de los tres a los seis; y la definitiva, a partir de los
seis o siete años. Es necesario tener en cuenta que la adquisición de la
lateralidad es uno de los últimos logros en el desarrollo psicomotriz y
requiere de las experiencias sensoriales y motrices tanto como de la evolución
del pensamiento para lograrse (Berruezo, 2000).
La organización espacio-temporal.
Integrado en el desarrollo psicomotor,
la organización o estructuración espacio-temporal es fundamental en la
construcción del conocimiento. Todas las acciones que se suceden con los
objetos, con el propio cuerpo, con los demás, con el entorno, están mediatizadas
por los factores espacio y tiempo.
Para Rigal (1987, p. 562), la
organización espacial hace referencia “al
conjunto de relaciones existentes entre los elementos que componen el medio
envolvente y que permite situarlos a unos con relación a los otros”. Así,
la noción de espacio se va elaborando y diversificando de modo progresivo a lo
largo del desarrollo psicomotor y en un sentido que va de lo próximo a lo
lejano y de lo interior a lo exterior. De esta forma, las nociones de espacio,
de relaciones espaciales y de orientación espacial se elaboran al compás de la
maduración nerviosa y están directamente determinadas por la cantidad y
cualidad de las experiencias vividas (Picq y Vayer, 1977).
Por su parte, la organización temporal
se realiza a través de movimientos o acciones en los que indirectamente está
presente, en forma de velocidad, duración, intervalo, simultaneidad o sucesión.
Según Berruezo (2000), hasta los seis años el niño no sabe manejar los
conceptos temporales como valores independientes de la percepción espacial y,
por tanto, no puede operar con ellos.
La noción de tiempo, individualizado
como idea, como concepto, madurado por la integración de la percepción,
experiencia y comprensión, requiere un notable desarrollo intelectual por el cual
el niño solamente hacia los siete u ocho años, comienza a entender las
relaciones espacio-temporales y a introducir en el tiempo físico, al igual que
en el tiempo psicológico, una sucesión razonada, mediante una reconstrucción
operatoria y ya no intuitiva (Berruezo, 2000). En este sentido, el tiempo
físico resulta de la coordinación de los movimientos de las velocidades
diferentes de los objetos y el tiempo psicológico de la de los movimientos del
sujeto (Rigal, 1987).
La motricidad fina y la grafomotricidad:
las praxias.
Al referirnos a la motricidad fina
estamos hablando de las praxias, sistemas de movimientos coordinados en función
de un resultado o intención y no como fruto del reflejo (Berruezo, 2000).
La evolución y mejora de la motricidad de
la mano manifiesta un control más refinado y mejora la capacidad de procesar
información visual para relacionarla con acciones precisas y eficaces (Ruiz,
1987). La mano es fundamental para el desarrollo perceptivo, cognitivo y
afectivo (caricias). Es la mediadora en la relación con el mundo de los objetos
(Berruezo, 2000).
Para Defontaine (1978) son cuatro los
aspectos funcionales de la mano: como instrumento, como medio de expresión,
como medio de relación y como medio de especialización lateral. En este
sentido, Berruezo (2000, p. 26) expone la importancia de la funcionalidad de la
mano con la adquisición de diferentes lenguajes, así, “el lenguaje escrito constituye la estructura básica sobre la que se van
a edificar los procesos de abstracción y generalización, que caracterizan el
pensamiento y los lenguajes superiores”, y la evolución de los trazos
realizados reflejarán el grado de desarrollo psicomotriz, afectivo y social del
niño/a que lo realiza (Berruezo, 2000).
