Reflexión sobre el Aprendizaje-Servicio (ApS)

El aprendizaje-servicio, en adelante Aps, no es algo nuevo he inventado, la expresión service-learning fue usada por vez primera a mediados del siglo XX y experiencias y prácticas con características similares ya fueron realizadas desde la mitad del siglo XIX (Barrachina, Blández, Blázquez, Camerino, Castañer, Rubio, Sáez de Ocáriz, Sebastiani, 2017). Dos de los pioneros del Aps son William James y John Dewey. El primero propone el servicio civil como sustituto a la Guerra, inspirando así al voluntariado como acción solidaria. El segundo promueve que la educación parta de una experiencia real de los protagonistas realizada de forma cooperativa y con un impacto beneficioso para la comunidad (Puig y Palos, 2006). De esta forma tenemos dos aspectos claramente diferenciados, por un lado, una experiencia real de personas implicadas y, por otro lado, un impacto sobre una comunidad que tiene efectos beneficiosos. Así surgen dos elementos que se articulan de forma sinérgica mediante la puesta en marcha de un servicio, de tal forma que, “por un lado, el desarrollo de una acción de servicio transforma y da sentido a los aprendizajes y, por el otro, el desarrollo de un aprendizaje activo y significativo mejora la acción de solidaridad” (Puig, Gijón, Martín y Rubio, 2011, p. 52). 

Como se puede ver, se combinan elementos creando sinergias que aportan valor al escenario educativo actual. Buscando mejorar los aprendizajes y abriendo la escuela a la comunidad surge un valor añadido al aprender haciendo, pero no se trata de un hacer cualquiera, sino de un hacer real y con una utilidad práctica para el entorno social. Es una metodología en la que el conocimiento se utiliza para mejorar algún aspecto de la realidad social, buscando el equilibrio entre el aprendizaje de competencias, contenidos, valores y el servicio a la comunidad, aportando a ésta, utilidad pedagógica y social. (Barrachina et al., 2017).

El ApS tiene un impacto directo sobre el desarrollo de las competencias básicas, ahora llamadas competencias clave con la aparición de la LOMCE, ya que permite tener un conocimiento de los retos y problemáticas sociales, ampliar la visión del entorno que rodea a los alumnos y alumnas, conocer asociaciones e interactuar con personas comprometidas con la mejora de la sociedad, desarrollar habilidades que les permitan realizar proyectos, descubrir y mejorar destrezas para ponerlas a disposición de la comunidad, desarrollar e interiorizar valores que les permitan mejorar como personas y ciudadanos, y desarrollar capacidades y actitudes para trabajar en equipo y optimizar la convivencia. (Mendía, 2012).

En el presente trabajo desarrollaremos una actividad de aprendizaje-servicio que integrará todos los elementos mencionados y aportará valor añadido a la comunidad y aprendizaje significativo a sus participantes.

Existen diversas definiciones de distintos autores sobre el ApS, algunas de ámbito Internacional y otras de ámbito Nacional, tal y como nos muestran Francisco y Moliner (2010), y que se exponenen a continuación, centrándonos en las tres definiciones de ámbito Nacional. La primera que recogen dichos autores es de Puig y Palos (2007):

“Lo conciben como una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado, en el que los participantes se forman al trabajar sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo”.

La segunda definición es de Martínez-Odría (2007):

“El ApS es un método de enseñanza que enfatiza tanto el aprendizaje académico que se desarrolla en el aula, como la realización de un servicio voluntario a favor de las necesidades detectadas en la comunidad próxima”.

La tercera y última es de Tapia (2005):

“El ApS se define como un servicio solidario protagonizado por los estudiantes, destinado a atender necesidades reales y efectivamente sentidas de una comunidad, planificando institucionalmente de forma integrada con el currículo, en función del aprendizaje de los estudiantes”.

Por otra parte, Francisco y Molier (2010, p. ) exponen lo que para Puig y sus colaboradores serían los bloques temáticos en los que se definiría el término de ApS para una mayor comprensión, diferenciando su esencia, su pedagogía, su trabajo en red y sus finalidades, y por esencia entiende dar respuesta a las necesidades reales de la sociedad de forma útil, por pedagogía que se base en una experiencia real vivida, por trabajo en red la interacción entre las instituciones para dar servicio, y por finalidades explicitar los motivos de los proyectos: valores, compromisos, calidad de vida, etc.

Por tanto, el ApS requiere de un análisis y detección de unas necesidades reales observadas en la comunidad, unas personas que estén en proceso de formación, una intervención directa de estas personas sobre la necesidad detectada y un efecto de mejora de la necesidad y del entorno social donde se ha detectado, es decir, el ApS requiere de la obtención de un beneficio mutuo.

El Aps tiene una amplia gama de características definitorias, ya que en el ApS no es suficiente analizar y reflexionar sobre la realidad, sino que es fundamental trabajar, implicarse de manera directa y comprometerse con el entorno. Parte de la realidad, está contextualizado, es práctico, competencial, se adquieren valores y se desarrollan a través de las prácticas morales en las que se pone de manifiesto comportamientos y actitudes en situaciones reales (Barrachina et al., 2017).

Por su parte, Puig y Palos (2006) describen algunas de las características del ApS, tales como que es un método amplio que se puede aplicar en la educación formal y no formal y a cualquier edad y en distintos momentos del proceso educativo, que permite aprender y colaborar de forma recíproca, en el que se producen conocimientos y se adquieren competencias para la vida desde la reflexión y la experimentación, y en el que se producen alianzas entre instituciones educativas y sociales para mejorar el servicio a la comunidad, todas estas características producen un desarrollo personal, cambios en las instituciones implicadas y una mejora de la comunidad en la que el servicio se desarrolla. 

Las características que podemos considerar fundamentales en el ApS serían: 

1.- La necesidad social comunitaria.

2.- La implicación comprometida y basada en la experiencia.

3.- La adquisición de competencias y valores.

4.- La reciprocidad de aportes beneficiosos para ambas instituciones (educativa y comunitaria).

 5.- La mejora social producida en la comunidad.

Referencias citadas:

Francisco Amat., y Moliner Miravet, L. (2010). El aprendizaje servicio en la Universidad: una estrategia en la formación de ciudadanía crítica. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (4), 69-77.

Mendía Gallardo, R. (2012). El Aprendizaje-Servicio como una estrategia inclusiva para superar las barreras al aprendizaje y a la participación. Revista Educación Inclusiva. Vol. 5, Nº 1, 71-82.

Puig Rovira, J. M., Guijón Casares, M., Martín García, X., Rubio Serrano, L. (2011). Aprendizaje-servicio y Educación para la Ciudadanía. Revista de Educación. Número extraordinario, 45-67.

Puig Rovira, J. M., y Palos Rodríguez, J. (2006). Rasgos pedagógicos del aprendizaje-servicio. Cuadernos de Pedagogía. Nº 357 Mayo, 60-63.

Reflexión sobre las aportaciones de Lev Vygotsky

Es un hecho indiscutible que las aportaciones de Vygotsky tuvieron un impacto y reconocimiento de especial relevancia en numerosos campos de la psicología evolutiva, tales como en el desarrollo sociocognitivo de la primera infancia, en la aparición del lenguaje y la comunicación, en la construcción del lenguaje escrito, en las relaciones interpersonales y en la cultura y la construcción del conocimiento (Martí, 1991). Su teoría hay que ubicarla en un contexto mayor, en el que buscaría la génesis de la cultura, y se aparta de las teorías existentes y de las posiciones mentalistas e idealistas que trataban de los contenidos de la conciencia, pero que eran incapaces de explicar su génesis y las condiciones en que se daba su funcionamiento. Las categorías y principios teóricos de sus aportaciones perseguían un triple objetivo, por un lado, alejarse del reduccionismo y del idealismo, por otro lado, explicar los fenómenos basándose en las ciencias de la naturaleza sin quedar satisfecho con meras descripciones, y, por último, adoptar una perspectiva genética o dialéctica buscando la explicación en la historia y en el desarrollo (Martí, 1991). Para entender aún más la concepción que Vygotsky tiene del desarrollo, hay que profundizar en dos de sus tesis; una basada en que el pensamiento y la conciencia están determinados por las actividades realizadas con otras personas en un entorno social determinado, y otra, basada en que la cooperación social se realiza mediante instrumentos (herramientas y signos) y es a través de la interiorización progresiva de estos instrumentos de cooperación como se construye el pensamiento consciente y se regulan así las demás funciones psíquicas. Estas tesis se recogen en un concepto central de su teoría, el de zona de desarrollo o potencial (Martí, 1991). Este es un concepto central en su teoría. La zona de desarrollo o desarrollo próximo es la distancia que hay entre el nivel real-actual de desarrollo (determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema sin la ayuda de otra persona) y la zona de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz (Domenech, 2017). De esta manera se distinguen dos momentos, uno que tiene que ver con lo que cada persona es capaz de aprender por sí mismo, de manera autónoma o autodidacta, fruto de sus esquemas previos, y otro que tendría que ver con lo que el alumno es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otras personas a través de la observación, de la imitación, de las instrucciones y de la colaboración (Domenech, 2017).

Es por la segunda tesis descrita, la referida a la cooperación social y la interiorización progresiva mediante la cooperación, por la que Vygotsky denominó a su método, instrumental. Estos instrumentos (herramientas o signos) permiten aumentar la capacidad de resolución de una tarea y posibilita, mediante su interiorización, la representación externa. Por tanto, nuestro sistema de pensamiento es el resultado de la interiorización de procesos de mediación instrumental que se desarrollan en un medio social y cultural. Para Vygotsky, aprendemos los procesos psicológicos básicos y complejos a través de la mediación de otros seres humanos. De esta idea formuló la Ley de la doble formación de las funciones psicológicas, que viene a aclarar que en el desarrollo cultural del niño hay dos aprendizajes, uno primero a nivel social o interpsicológico, y otro después a nivel intrapsicológico (Doménech, 2017). Es decir, que primero se aprende a nivel social, en interacción, y después se interioriza el aprendizaje.

Las principales implicaciones educativas que se desprenden del planteamiento de la teoría de Vygotsky son las siguientes:

* La intervención pedagógica del profesor debe ir dirigida a la zona de desarrollo próximo. Es decir, la intervención del profesor debe ir orientada a plantear en sus clases actividades en las que el protagonista del aprendizaje sea el alumno por sí mismo, es decir, una metodología por descubrimiento. En este caso, se podrían plantear actividades centradas en el método de casos de manera individual, en el que cada alumno/a tenga que resolver el caso de forma autónoma a través de sus esquemas de conocimiento previos.

* El papel del profesor en la enseñanza es el de mediador (mediador social). Dado que las tesis de Vygotsky se basan en que la construcción del conocimiento se lleva a cabo en un entorno cultural y social en el que interactúa, el papel del docente debe ser el de mediador en las interacciones, ofreciendo al alumno herramientas que le permitan interiorizar el conocimiento en beneficio de un mayor desarrollo (desarrollo potencial). Un ejemplo de actividad en el aula podría ser la creación de un debate haciendo varios grupos y exponiendo sus argumentos iniciales y, a partir de ahí, el profesor hacer de mediador dinamizando las aportaciones y la discusión para concluir con ideas claras.

* Favorecer las interacciones dentro del aula, tanto entre profesor-estudiante como entre

estudiante-estudiante (mediadores sociales). La distribución del mobiliario puede facilitar o dificultar estas interacciones. En este caso plantearíamos actividades, trabajos y tareas cooperativas en las que la suma de las aportaciones del conjunto sea mayor que las aportaciones individuales. Un ejemplo podría ser una actividad de aprendizaje basado en problemas: crear un nuevo deporte con un material determinado que previamente se ofrece al grupo.

* La capacidad de aprender del estudiante aumenta si se utilizan recursos y materiales

didácticos de apoyo apropiados (mediadores instrumentales). En este caso, se plantearían actividades realizadas con las tecnologías de la información y la comunicación, por ejemplo, realizar mapas mentales sobre una temática y exponerla en clase.
Se pueden plantear una gran variedad de actividades basadas en las aportaciones de Vygotsky desde las distintas metedologías, tales como el aprendizaje basado en problemas, los estudios de casos, el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje servicio, por ejemplo. 

Domenech, F. 2017. La Enseñanza y el Aprendizaje en la situación educativa. Tema 5. Máster del profesorado. Universidad Europea de Madrid.

Martí Sala, E. 1991. Psicología Evolutiva. Teorías y Ámbitos de Investigación. Barcelona. Anthropos.